Эксоцман
на главную поиск contacts

Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления

Опубликовано на портале: 31-08-2004
Директор школы. 1997.  № 2. С. 3-13. 
Тематический раздел:
Авторы статьи предлагают новый взгляд на управление в образовании в четкой фокусировке его на педагогическую поддержку. По мнению автором, образование обеспечивает надлежащее развитие ребенка только тогда, когда оно не входит в противоречие ни с его физическим здоровьем (перегрузка), ни с психологическим (снижение самооценки и потеря собственного достоинства), ни с социальным (успешность в осваивании социальных ролей, развитие социально важных качеств - самостоятельности и ответственности).

Уже всеми признано, что управление школой выступает как своеобразная и очень сложная сфера деятельности, а проблема ее результативности занимает теоретиков и волнует практиков. Что же действительно является показателем даже не эффективности, а простой целесообразности деятельности руководителя школы? Количество выпускников, поступивших в тот или иной институт? Или количество правонарушений учащихся? Или что-то другое?

Мы предлагаем взглянуть на управление в образовании в четкой фокусировке его на педагогическую поддержку. Это, на наш взгляд, особый предмет, направленный на сохранение и развитие всех тех благ, которые дает ребенку образование, когда оно не входит в противоречие ни с его физическим здоровьем (перегрузка), ни с психологическим (снижение самооценки и потеря собственного достоинства), ни с социальным (успешность в осваивании социальных ролей, развитие социально важных качеств - самостоятельности и ответственности). Именно в этом ключе должны подвергаться анализу и оценке педагогические действия, направленные на развитие у ребенка способностей к самоопределению, самореализации и самореабилитации, как особым механизмам, позволяющим ему становится человеком не только знающим и умеющим, но и управляющим жизненной ситуацией, в том числе и образовательной.

Выявляя и учитывая интересы ребенка

Педагогическая поддержка в образовании, заявленная О. С. Газманом в качестве особой сферы деятельности, направлена на самостановление ребенка как индивидуальности и представляет процесс совместного определения со школьником его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах. В таком понимании зафиксированы и ценность ребенка как развивающегося субъекта, и характеристика педагогического процесса как взаимодействия педагога и школьника. Косвенно здесь же определяется и управленческая стратегия в построении системы, обеспечивающей этот процесс. Детство, отрочество, юность часто связывают с определенными кризисными фазами, которые растущий человек неизбежно проходит, а от успешности (неуспешности) прохождения их зависит «качество» жизненного опыта, приобретаемого на пути к взрослению. Педагогика изначально работает не со статикой, а с процессом. И можно оценивать эффективность педагогической деятельности, если под этим понимается анализ первоначального личностного состояния ребенка и рассмотрение процесса, организованного для его благоприятного изменения. Но работа с человеком, а тем более растущим, делает даже такую оценку весьма условной.

Поэтому критерии следует прежде всего искать в целях, определяющих ту или иную деятельность. Если педагогическая поддержка, то есть оказание профессиональной помощи ребенку в разрешении проблем, препятствующих его нормальному (благоприятному, успешному) физическому, психическому, социальному развитию, является целью педагогической деятельности, то любое содержание, технологии, организационные формы, на которых выстраивается образовательный процесс, должны будут рассматриваться и оцениваться в соответствии с именно этой целью. Если педагог предъявляет требования к ребенку в соответствии с его реальными и потенциальными возможностями (зоны ближайшего и перспективного развития), то он не может не обращать внимания, не инструментировать соответствующим образом прохождение школьником кризисных зон развития, когда он действует на пределе возможных сил, а педагог «страхует» его, не подменяя и не снижая усилий самого школьника, но поддерживая и стимулируя их, следя при этом за тем, чтобы дать нагрузку, не превышающую возможности. Главное правило: дать возможность ребенку преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок.

Педагогическая поддержка может выступать как способ организации взаимодействия педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них. При этом педагог, с одной стороны, является транслятором (инициатором) культурной нормы открытых, доверительных, партнерских взаимоотношений между взрослым и ребенком. С другой - он выступает тем человеком, который профессионально помогает школьнику развивать способность к рефлексии как механизму познания себя и отношения к себе, усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь. Тип взаимодействия между педагогом и ребенком в логике педагогической поддержки носит характер договорных отношений.1) Следование культуре договорных отношений дает возможность прибегнуть к механизму, позволяющему действовать адекватно реальной ситуации, но развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы ребенка, соотнося их с требованиями, возникающими в процессе обучения и воспитания. Стоит подчеркнуть, что поддержка - это действие, состоящее из нескольких шагов: совместное обнаружение проблемы; выявление тех возможностей, которые реально (или потенциально) присутствуют у школьника и проектирование деятельности по преодолению проблемы доступными способами (т.е. опора на реальное) или развитие тех возможностей, которые могут быть реально развиты (опора на потенциальное). То же, что остается за гранью возможностей одного человека (в данном случае ребенка), должно быть восполнено другим (в данном случае - педагогом), который также анализирует собственные возможности, проектирует свою деятельность и берет за нее ответственность.

Профессиональная компетенция педагога в том и состоит, что он, опираясь на возможности ребенка, на понимание механизмов, которые влияют на его самооценку, находит адекватные способы поддержки его стремления успешно выйти из проблемы. Понимая сильные и слабые стороны ребенка, он помогает ему опереться на свои силы и дополняет его там, где школьник, как бы ни старался, объективно пока с чем-то справиться не может. Взаимодействие основывается на возможности совместно решить и преодолеть проблему.

Переориентация на проблемы личностного развития

С точки зрения управления система, основанная на педагогической поддержке, нуждается в других формах организации и иных критериях эффективности. Если обратиться к сколько ни будь действительно успешному педагогическому опыту, зафиксированному в истории педагогики, то можно точно увидеть разницу между «машинным» подходом к организации педагогической системы и гуманистическим,«очеловеченным». В первом - все сосредоточено на методиках и технологиях, во втором - на рефлексии методик и технологий, отказе от любой найденной «педагогической панацеи» в каждом конкретном случае, который чем-то не соответствовал тому, что имелось в запасе у педагога. В первом случае работают на стандарты (совершенствуют, приближают к принятым нормам),которые легко поддаются формальному контролю. Во втором - стандарты принимаются только в той степени, в которой они способны служить развитию ситуации. Если же ситуация оказывается по масштабу больше, чем существующий стандарт, то данный стандарт как норма подвергается пересмотру. Педагогическая поддержка не может быть стандартизирована изначально, поскольку направлена на индивидуальность ребенка, хотя в ней можно обнаружить те или иные «узнаваемые» педагогические приемы, но их смысл оказывается совсем иным. Именно на эту особенность мы и хотим обратить внимание читателей, говоря о смысле педагогической поддержки и пытаясь через него взглянуть на существующую практику управления образовательным учреждением.

Наш почти десятилетний опыт работы с администрацией школ, учителями-предметниками и классными воспитателями по внедрению идей и технологий педагогической поддержки дает основание утверждать, что четкая переориентация педагогов на реальные проблемы личностного развития и успешного функционирования ребенка в учебной деятельности довольно быстро приводит к эффекту, который можно было бы назвать «возникновением острой потребности в системных связях». Причем данная потребность возникает у всех без исключения специалистов. А если у кого-то она не возникает, то довольно отчетливо просматриваются мотивы отторжения, лежащие вне плоскости профессиональной деятельности. Наоборот, они находятся с ней в остром противоречии, которое до поры до времени удавалось скрывать. Приведем пример, иллюстрирующий сказанное выше. Совсем недавно идея педагогических консилиумов казалась многим плодотворной. Сейчас, когда мода (которой все весьма подвержены) на консилиумы прошла, лишь за редким исключением можно в массовых школах увидеть нечто похожее на совместный профессиональный психолого-педагогический анализ ситуации конкретного ребенка в целостном ее рассмотрении, когда анализируются причинно-следственные связи и проектируется деятельность по работе с причинами, а не со следствиями (то есть «очевидными» фактами). Почему педагоги по собственной воле не объединяются для подобной деятельности? Ведь очевидно, что сообща они могли бы точнее действовать, помогая ребенку справиться с проблемой и заодно избавиться от нее когда-то и самим. И дело здесь не только в одной перегрузке. На наш взгляд, причин здесь много, приведем лишь некоторые, лежащие на поверхности. Во-первых, никто из педагогов на самом деле не знает наверняка ни самого объема ситуации, ни видения ее ребенком, ни его отношения к ней. Не знают, поскольку нужно специальное время, чтобы изучить эту проблему, «присмотреться» к ней с разных позиций. А времени у предметника и классного руководителя, как известно, всегда не хватает. То же можно сказать и о школьном психологе, которому бы успеть отреагировать на острые ситуации! Во-вторых, их это и не очень волнует, поскольку заботит другое: насколько эта ситуация создает проблемы для самого учителя (например, когда ученик недисциплинирован на его уроке - это проблема, а если на чужом - проблемы нет). В-третьих, «исчезнувшая» из поля зрения проблема ребенка автоматически лишает педагогов предмета для совместного обсуждения и проектирования профессионального взаимодействия. В лучшем случае она может стать предметом совместного осуждения или сожаления, и таким образом из профессиональной превращается в бытовую. Если нет общего предмета, то и невозможно существование профессиональной системы как механизма, направленного на изменение данного предмета. И, естественно, отсутствует потребность в ней, как и потребность в профессиональной совместности. Можно наблюдать, как порой заинтересованно проходят методобъединения, посвященные знакомству с той или иной методикой (и это понятно, поскольку методики преподавания сами по себе, без детей, остаются единственным предметом совместного обсуждения), но большая редкость - вопросы, связанные с исследованием эффективности методики, применительно к конкретному ребенку. Он опять, как и в былые времена, заменяется ребенком «абстрактным», сложенным из множества частичек, подмеченных как некая тенденция «у всех»: «дети стали раскованней», «дети стали самостоятельнее» и т.п. И сквозь эту «всеобщность» опять легко теряется конкретный ребенок, тем более если его проблемы не приобрели острой формы. Таким образом, смеем утверждать, что педагогическая поддержка как специфическая деятельность, направленная на становление индивидуальности ребенка, может стать критерием подлинной гуманизации педагогического процесса. Самостановление ребенка как субъекта своей жизнедеятельности наряду с задачами усвоения необходимых знаний и освоения норм общежития становятся предметом педагогического взаимодействия педагогов и детей, а для управленца - предметом организации системы, в основе которой лежат эти отношения. Конечно, организация образовательного пространства на базе концепции педагогической поддержки требует смены или актуализации прежде всего ценностных ориентации педагогов, освоении дополнительных технологий, позволяющих строить взаимоотношения и взаимодействия с детьми и коллегами, возможно, что это повлечет за собой и пересмотр принципов организации образовательного учреждения. Все это требует времени, труда и ресурсов, особенно на первом пусковом этапе, который в основном сосредоточен на деятельности, инициирующей самоопределение педагогов в смыслах собственной работы.

Наше общение с различным контингентом педагогов(управленцы, предметники, классные воспитатели, начинающие учителя) показало, что основным камнем преткновения становится не столько освоение педагогических технологий, позволяющих выстраивать взаимодействие педагога и ребенка, а искреннее признание того, что данное взаимодействие действительно необходимо, что оно является особой ценностью, которую нужно уметь добывать, развивать и хранить. Переход от привычной ориентации на «воздействие» к «взаимодействию» происходит в динамике смены личностных и профессиональных состояний, переосмысления накопленного опыта. Это колоссальный труд души и мысли, который вызывает огромное уважение и которому необходимо оказывать квалифицированную поддержку. Некоторые из педагогов успешно справляются с ним самостоятельно, им для этого требуется лишь общение с теми, кто идет в том же направлении. Большинству же необходима помощь.

Опыт школ, с которыми мы работаем, показывает, что педагоги, нашедшие смысл в педагогической поддержке как основе профессиональной деятельности, не путаются в определении цели и определяют затраты времени, труда и ресурсов с точки зрения необходимости и объективности этих затрат для осуществления педагогического замысла, о котором мы подробно писали выше. Однако по мере продвижения системы в целевом направлении, затраты начинают приносить определенные «дивиденды». Неоднократные экспертизы школ, целенаправленно работающих в педагогической поддержке, показывают, что педагоги поднимаются до уровня разрешения сложных проблем, которые до той поры казались почти неразрешимыми. Так, например, одна из школ в течение всего своего существования постоянно являлась «поставщиком» детей на учет в детскую комнату милиции. Вряд ли можно было во всем винить школу, она расположена в сложнейшем по культурно-социальным условиям районе. Сейчас, когда детская преступность захлестнула даже «благополучные» районы и школы, эта школа почти не имеет рецидивов. Количество поставленных на учет детей исчисляется не десятком, а единицами. Да и эти случаи - сигнал социальным и опекунским ведомствам.

Организация взаимосвязей и взаимоотношений

Итак, каким же нам представляется управление, направленное на организацию, функционирование и развитие педагогической поддержки в школе.
1. Выдвигая цели и задачи, руководитель школы исходит из ценностного понимания сути педагогической деятельности, как деятельности, направленной на организацию условий для успешного прохождения каждым ребенком этапов его личностного САМОстановления.
2. Понимая, что каждый ребенок сталкивается с массой проблем, которые могут стать преградой на его пути, он хорошо осознает, что педагогическая система только тогда может считаться эффективной и адекватной реальному процессу развития ребенка, если она способна оперативно реагировать на эти преграды: прогнозировать их появление и осуществлять возможное опережение, чтобы оказаться готовыми к встрече с различными проблемами.
3. Исследует и анализирует, опираясь как на собственные представления, так и на информацию, полученную от педагогов, реально существующую систему, чтобы понять, в чем она соответствует выдвигаемым целям и задачам, а где входит в прямое противоречие с ними и почему.
4. Анализ реальных проблем учащихся позволяет выделять некоторую их типологию (частотность), а это дает возможность развернуть деятельность по развитию компетенции педагогов и специалистов по работе именно с определенным видом проблем. Например, если ясно, что социальное окружение, в котором находится школа, постоянно «поставляет» детей с низкой мотивацией на интеллектуальную деятельность, то педагоги должны научиться решать эту проблему, иначе она «породит» гроздь других, которые будут проникать в самые различные сферы жизнедеятельности, уже в них порождая новые: низкую культуру общения между успевающими и неуспевающими детьми, неразвитость интересов в досуговой сфере, заниженность социальных и профессиональных устремлений и т.п.
5. Выявленная типология проблем позволяет точнее ориентироваться в рынке образовательных услуг, оказываемых всевозможными институтами, и формировать для них точный заказ. Наличие же представлений о том, какие именно проблемы необходимо решать, позволяет организовывать целенаправленный контроль за деятельностью педагогов, выявлять их реальные трудности и оказывать помощь в развитии профессиональной компетенции.
6. Деятельность по развитию профессиональной компетенции в разрешении типичных проблем позволяет увидеть, какие именно функции необходимы для этого и какого рода системные связи должны возникать между педагогами и другими специалистами.
7. Директор школы хорошо понимает, что нельзя путать факт (то есть следствие проблемы) с самой проблемой (с причинами, ее порождающими), поэтому ориентируется на ценность индивидуального подхода в исследовании проблем каждого ребенка. Это очень важно, поскольку легко спутать, например, факт плохой успеваемости со всевозможными причинами, его порождающими. Из опыта: два мальчика, оба из неблагополучных семей, оба неуспевающие. Но один действительно не успевает, потому что живет атакой семье. А у другого - была еще и черепно-мозговая травма. Но об этом никто не помнил. Их обоих поместили в группу продленного дня. В результате -у первого ситуация начала выправляться, а у второго ухудшаться, поскольку он сбегал из группы. Ему просто физически необходимо было хоть часок поспать днем, что он и делал, пока родители не приходили домой. Если бы классный воспитатель не «распутал» клубок причинно-следственных связей и не организовал поддержку, соответствующую именно этой ситуации, то финал мог бы оказаться куда более тяжелым, чем тот, который произошел с этим ребенком на самом деле.
8. Исходя из того, что существуют типичные индивидуальные проблемы, что и те, и другие необходимо исследовать и решать, директор шкоды организует систему так, чтобы она справлялась с этой задачей. Вариантов здесь достаточно много. Приведем лишь один из них, который, как показала практика десятков школ, работающих на основе концепции педагогической поддержки, оказался весьма перспективным. В школе (после определенной подготовки) вводится должность классного воспитателя, в функции которого прежде всего входит исследование реальных проблем детей одного класса. Он же исследует возможности образовательной системы в школе и вне ее и выступает заказчиком, а иногда и координатором, «стягивающим» различных специалистов для поддержки конкретного ребенка. Таким образом, специалисты разного профиля (социальные педагоги, врачи, психологи, специалисты в сфере дополнительного образования, работники детской комнаты милиции) оказываются включенными через посредничество классного воспитателя в адресную педагогическую поддержку. 9. Самое жесткое противодействие индивидуальной поддержке ребенка оказывают учителя-предметники. И в каждом конкретном случае ищется своя технология его преодоления. В опыте школ, с которыми мы работали, наиболее успешными оказались два варианта.

Первый, когда классный воспитатель информирует предметников о проблемах, объективно мешающих ребенку быть успешным в учении. Параллельно он ведет индивидуальную работу с каждым ребенком, выясняя, какая помощь и от кого ему требуется. С этим точным «заказом» он обращается к нужным людям, чаще всего - к учителям-предметникам. Здесь на самом деле происходит кульминация. Кто-то оказывает эту помощь, а воспитатель просто держит ситуацию на контроле и, если есть необходимость, корректирует ее. Кто-то желает помочь, но не может этого сделать. Тогда воспитатель старается оказать уже помощь этому учителю (сам или ищет кого-то), и они совместно находят приемлемый для ребенка и педагога выход. А вот, если педагог решительно не желает, тут уж приходится обращаться к директору или завучу, либо к руководителю методобъединения.

Второй вариант в первой своей части похож на предыдущий, но только центральной фигурой, координирующей взаимодействие классного воспитателя и учителей-предметников, является директор или завуч школы. По признанию администраторов, такое взаимодействие с командой учителей класса, с одной стороны, занимает у них много времени, а с другой - приносит определенное удовлетворение, поскольку можно увидеть вполне конкретные результаты совместных усилий.

Подводя итог, можно сказать, что управление системой педагогической поддержки можно рассматривать как целенаправленную деятельность по организации таких взаимосвязей и взаимоотношений между людьми, занимающими различные профессиональные позиции, которые являются достаточными, чтобы оказать необходимую, адекватную (а потому - реальную) поддержку ребенку, столкнувшемуся с проблемами самоопределения и самореализации. А такая поддержка укрепляет в ребенке веру в себя, помогает адекватно оценить и проявить свои возможности, увидеть вокруг себя взрослых людей, действительно заинтересованных в его судьбе.

___________________________________
1) См. подробнее. С. Юсфин, Е. Коваленко. «На взаимном интересе и доверии» «Директор школы» № 5, 1996)

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
А. Талых
Директор школы. 1999.  № 3. С. 13-20. 
[Статья]
Елена Эмильевна Смирнова, Валентин Федорович Курлов
Директор школы. 1998.  № 5. С. 13-19. 
[Статья]
Марина Ростиславовна Битянова
Директор школы. 1997.  № 3. С. 4-12. 
[Статья]
Елена Эмильевна Смирнова, Татьяна Андреевна Смотрина
Социологические исследования. 2001.  № 4. С. 94-99. 
[Статья]
Л. Алексеева
Директор школы. 1997.  № 5. С. 29-36. 
[Статья]