|
|
|
|
|
|
||
|
Мучительное появление на школьной сцене
Информатизация образования в нашей стране началась в 1985 году, восемнадцать лет назад. И началась она с введения нового учебного предмета. Его нарекли «Информатикой», забыв, однако, уточнить, что это такое. Изучать «Информатику» решили в старших (тогда это были 9-е и 10-е) классах. Испытывая большие трудности с определением сути предмета, на это было психологически проще решиться, поскольку интуитивно ощущалась некоторая взаимосвязь с высшей математикой. В 9-х классах на преподавание отвели один час, а в 10-х - два часа в неделю. Это позволяло, при наличии одного-двух классов в каждой из параллелей, привлекать преподавателей «со стороны» для работы по совместительству, а при большем количестве классов учебная нагрузка оказывалась достаточной для приглашения на постоянную работу сотрудников многочисленных полувоенизированных научно-исследовательских институтов.
Таким образом, преподавательская среда в школе образовалась достаточно быстро. В нее входили программисты или компьютерные операторы от двадцати пяти до тридцати пяти лет, либо молодые энтузиасты, либо не добившиеся карьерных успехов служащие со стажем. Чему они могли учить в то время, когда не существовало ни указаний сверху, ни учебников, ни методик, ни критериев оценки знаний, а часто и вообще компьютеров, как таковых? Естественно, преподавали то, что знали сами, а знали в подавляющем большинстве лишь программирование. Примерно половина - сотрудники учебных или «околоучебных» институтов - знали и преподавали ПАСКАЛЬ, а вторая половина - научные работники - ФОРТРАН.
Государственные предприятия различных отраслей народного хозяйства, которые и сами испытывали страшную нехватку компьютеров, все же поделились со школами, передав им кое-что, часто, правда, изначально неработающее и только отягощавшее баланс и ежегодную отчетность. Организовав подобную материальную базу из «сырой», ненадежной, почти ничем и никем сервисно не поддержанной техники, не оснащенной хоть каким-нибудь програм-мным обеспечением, кроме простейших интерпретаторов языка программирования БЕЙСИК, приступили к «машинному» (там, где компьютеры появились, как правило, в крупных городах) и «безмашинному» (там, где компьютеров не было) курсу обучения. Соответственно, в «машинном» варианте учителям информатики пришлось преподавать программирование с использованием того единственного, что было в их распоряжении - языка БЕЙСИК.
В первые годы на стороне учителей информатики был огромный козырь - пришедший в школу компьютер автоматически гарантировал их авторитет у школьников, не говоря уже о других учителях и школьной администрации. «Неотранжированные» уроки информатики на первых порах выгодно отличались от остальных - там всегда было веселее и интереснее. Однако сочетание этих факторов - «непедагогического» авторитета, обманчивой «легкости» обучения, связанной с отсутствием общих методик и критериев оценки, а также определенной замкнутости (поговорить о своем предмете в школе было явно не с кем) и почти полной свободы действий преподавателей (а кто бы мог их в то время содержательно квалифицировать?), заложило мощные мины замедленного действия под процесс информатизации образования.
Отсутствие четкого ответа на вопрос «что преподавать?» привело к повальному обучению программированию, как правило, не очень высокого качества и не обеспеченному сколь-нибудь серьезными межпредметными связями; полная обособленность, а часто и отсутствие каких-либо методик привели к невозможности качественного и объективного анализа результатов обучения. Учителя информатики не избежали беды, существующей в школе, - рутины. Даже учителям «от Бога» свойственно уставать, они перестают творить на уроках и прибегают к шаблонам. Что уж говорить о психологической усталости зрелых людей, не имеющих педагогического опыта и образования!
Все это приводило к накоплению негативных последствий. Во-первых, возникла инертность преподавателей. Во-вторых, многие старшеклас-сники, увлекшись именно информатикой - только это направление казалось им интересным и перспективным, - поступили в вузы, получили профессию и лишь потом поняли, что это не их призвание. (Эту ситуацию вполне можно назвать социальным обманом, если не поломанной судьбой - ведь не у всех хватило сил изменить создавшееся положение!).
В-третьих, младшие школьники, видя положение старших братьев или сестер, переставали положительно воспринимать новый предмет. В-четвертых, для тех учеников, которым не очень повезло с преподавателем, уроки информатики стали в лучшем случае пустой тратой времени, а в худшем - совершенствующиеся с годами и реально становящиеся все более «персональными» компьютеры вызывали только страх, отторжение и неуверенность в собственных силах.
Фиаско использования компьютера в предметной сфере школы и перипетии компьютерного тестирования Информатизация образования даже на самых первых этапах не ограничивалась только введением нового предмета. В течение всех этих лет предпринимались также попытки использования компьютера в рамках всего учебного процесса. Так, начиная с 1987 года, когда появились хоть какие-то компьютеры и специалисты, возникло желание заниматься разного рода экспериментами и в других школьных дисциплинах. Одним из подобных экспериментов в области информатизации образования стало решение об установке компьютеров на парту каждому ученику. Естественно, из-за нехватки средств таких попыток было немного, но они все же проводились. Организовывались такие занятия по-разному: либо в школе выделялся отдельный класс с комьютерами, либо учитель-предметник с учениками приходили в кабинет информатики. Проблема состояла в том, что делать им там было особо нечего. Для того чтобы проводить урок по какой-либо дисциплине, используя компьютер, необходимы специализированные программные продукты, а их как не существовало в то время, так и сегодня практически не существует. Дело в том, что организация промышленной разработки специализированных учебных программных средств и/или обучающих программ требует решения целого ряда принципиальных вопросов. Причем важнейшими являются всего два: что такое обучающая программа и как реально использовать персональный компьютер, оснащенный даже идеальной обучающей программой в коллективном учебном процессе?
Опираясь на мировой опыт, первым приходящим в голову «естественным» решением для обучающих программ являются компьютерные тесты, представляющие по своей сути систему контроля знаний, при которой, в первую очередь, проверяется кругозор в той или иной учебной дисциплине, а не глубина изучения. И если для Запада тестовая система подходит идеально, то в школах нашей страны она казалась неприемлемой. Поэтому в тот период внедрять в школы тестовые программные пакеты считалось просто ненужной потерей времени и нерациональным использованием столь заманчивых компьютерных возможностей.
Компьютер в учебном процессе: слишком дорого и непонятно как
Еще один возможный выход - это перенести акцент во внедрении компьютерных технологий с ученика на учителя. То есть предоставить учителю такой проекционно-демонстрационный комплекс, который позволил бы ему более эффективно проводить свои уроки, показывая в целом ряде дисциплин то, что на доске не изобразишь и словесно не опишешь, а также создавать и демонстрировать не только статическое, но и управляемое, интерактивное динамическое изображение. Подобная «демонстрационная» технология казалась единственно осмысленной и полезной для использования на традиционных уроках в массовой школе. Однако и здесь существовали неразрешимые проблемы, не позволившие широко внедрить эти комплексы. Первая - это цена почти уникального тогда проекционного оборудования. Вторая проблема была обусловлена тем, что Советский Союз являлся информационно-за-крытым государством, следовательно, необходимой доступной информации было крайне мало или не было совсем (не стоит забывать, что такие устройства как видеомагнитофон или копир были запрещены к использованию вне стен соответствующих учреждений). Отсутствовали свободные коммуникационные каналы со всем остальным миром, об Интернете и речи не шло. А ведь для того, чтобы наполнять учебные демонстрационные курсы, необходимы были текстовые, графические и видеоматериалы. В тот момент взять их было неоткуда, а это означало, что для каждого минимально разумного демонстрационного курса приходилось воспроизводить его «с нуля», что практически «заморозило» развитие этой технологии. Как следствие выяснилось, что внедрение компьютера в «типовой» учебный процесс реально возможно только с использованием двух технологий - тестовых и демонстрационных, из которых первые были «идеологически» невостребованны, а вторые - неосуществимы из-за дороговизны.
Кроме всего прочего, в бюрократическом аппарате управления образованием еще в первые годы информатизации сложилась такая ситуация, что попытки заикнуться о необходимом финансировании разработки обучающих компьютерных программ встречали, мягко говоря, непонимание. Чиновники никак не могли представить (да и сейчас не всегда могут), что же это такое - программа? Денег стоит немалых, а в руках подержать нечего и, тем более, - оприходовать. Существовал еще объективный экономический фактор - в госбюджетном финансировании даже не было такой графы расходов.
В результате ситуация с использованием компьютеров в школе «вне информатики» зашла в тупик. Учителя в массе своей не были к этому готовы, компьютеров катастрофически не хватало, программ практически не было, так как денег на это никем не выделялось, а рыночные механизмы не действовали или почти не действовали в связи с тем, что «домашнего» компьютерного рынка - мощнейшего локомотива индустрии разработки программных систем на Западе - тогда в нашей стране не существовало вовсе.
Школьная администрация и компьютер: изначальная отчужденность друг от друга
Говоря о двух направлениях информатизации образования - появлении нового предмета «Информатика» и внедрении компьютерных технологий в другие дисциплины, - не могу не отметить, что в то время мало кому приходило в голову задуматься о том, что же присходит со школьной администрацией. Казалось бы, директора и завучи - руководители учебного процесса, и вдруг остались не у дел. Почему? Во-первых, бытовал принцип - в первую очередь, компьютеры - детям, ну а если не детям, - так учителям, но уж точно - не директору школы. И совершенно зря, потому что компьютер больше всего подходил для использования именно в их руках, ведь администрация работает с типовыми, достаточно формализованными наборами данных - от списков учителей до составления расписания. Если бы существующие тогда компьютеры направили к директорам и завучам, снабдив соответствующими «административными» программами, то их (компьютеры) можно было бы эффективно использовать в интересах всего учебного процесса. Для решения классических управленческих задач (текстов, отчетных документов, статистики и т.п.) компьютеры того времени уже прекрасно подходили, их мощностей и возможностей вполне хватало. Тем не менее практически никто внедрением современных технологий в административную область образования не занимался. Такое отношение породило еще одну психологическую проблему. Итак, представим себе типового администратора того времени. У него в школе появился учитель информатики, который совершенно не привык к школьной иерархии, общим условиям, плохо подчиняется и постоянно «выступает не по делу». Что он делает у себя в кабинете, проверить нельзя, потому что для этого надо выучить и понять целую науку. В его распоряжении класс с безумно дорогим оборудованием, а у директора - головная боль по поводу изыскания денег на его охрану, потому что на компьютеры деньги выделили, а на железную дверь и сигнализацию средств нет. Еще этот учитель «стонет», что эти компьютеры чинить надо, а на это денег тоже никто не выделяет. Так что ничего, кроме психологического негативизма, у директора сложившаяся ситуация не вызывала. Потому, в целом, очень часто появление компьютеров в школах не только не приветствовалось администрацией, а даже наоборот - вызывало устойчивую негативную реакцию (не зря же многие из поставленных в школы компьютерных классов так и остались нераспечатанными в подвалах некоторых, даже московских, школ).
Коммерческие структуры: все внимание домашнему компьютерному рынку
Разумеется, уже в то время, в начале 90-х годов, существовали компании, занимающиеся разработкой обуча-ющих компьютерных программ. Правда, им пришлось самостоятельно определять, чем, собственно, является их товар. Таких коммерческих фирм было около десятка. В связи со всеобщим государственным развалом у них оставалась надежда на развитие в области образования единственно возможного рынка - домашнего. Так как компьютеры все больше появлялись в домах и попадали в руки детей, то с определенного момента появился спрос именно на персональные «обучалки». Компании поставляли на домашний рынок, который был гораздо менее проблемным как с коммерческой, так и с содержательной точки зрения, большое количество программ по разным предметам, основанных на авторских методиках. Этот рынок стал расти и развиваться, в результате чего, сейчас, в 2003 году, ежемесячно продаются десятки тысяч дисков с подобными обучающими программами.
Успех таких программ на «домашнем» рынке был обусловлен еще и тем, что в ситуации «персонального общения» автора методики и пользователя посредством персонального же компьютера с применением всех его компьютерных мультимедийных возможностей это общение становится для потребителя интересным, а процесс обучения иногда даже эффективным. В то же время на рынке «школьном» ситуация с обучающими программами складывалась (и складывается) совсем наоборот. Дело в том, что между автором-методистом и пользователем-учеником встают преподаватель и коллективная система обучения. А в такой ситуации пользы от программ, ориентированных на «домашний» рынок, было мало или не было совсем, потому что: «чужая» методика часто вызывает у учителя устойчивое отторжение; персонификация общения на коллективном уроке, как минимум, бессмыслена; содержание авторских методик полностью или почти полностью не соответствует методикам типовым (или массовым).
В результате сложившейся ситуации получилось следующее - проведенный в 2001 году государственный тендер на учебные программы показал, что реально применимых в школе программ на рынке катастрофически мало (чтобы не сказать - нет совсем)!
К чему пришли?
Итак, когда в 2001 году государству полегчало и появилось время думать о ком-то еще, кроме себя, оно осознало, что реальной «экспортно-инвестиционной» составляющей для нашей страны помимо нефти и газа могут быть только специалисты. И, как следствие, стало ясно, что без информатизации образование не поднять. Повернувшись, наконец, лицом к школе, государство встретилось с закаленным в боях (в том числе по схеме «один в поле воин») кланом все знающих, все понимающих, ничему не удивляющихся и ни во что хорошее не верящих (так как были много раз обмануты) и, как следствие, ничему не желающих обучаться учителей информатики средних школ; с не менее закаленными и опытными в своей борьбе с принудительной компьютеризацией школьными администраторами; с по-прежнему «некомпьютеризированными» и не понимающими, зачем это вообще надо, преподавателями-предметниками; с некоторым количеством коммерческих компаний, которые привыкли к разработке и внедрению авторских методик, рассчитанных на домашние компьютеры и абсолютно не предназначенных для использования в школах. А еще - с миллионами учеников, которым очевидно, что компьютер - это здорово (даже лучше, чем телевизор), а вот в школе его либо нет, либо (что еще хуже) он есть, но учат с его помощью чему-то крайне непонятному, и, скорее всего, абсолютно никому (за очень редким исключением) не нужному.
Именно в этой ситуации государство сказало: «Давайте мы все-таки компьютеризироваться!» И круг замкнулся.
По второму кругу идти будет уже гораздо сложнее, потому что, хорошо помня предыдущий печальный опыт компьютеризации, и учителя информатики, и учителя-предметники, и администраторы относятся к этой идее с гораздо большим недоверием и неприятием. Тем не менее государству удалось совершить очень верный, на мой взгляд, шаг. Более тридцати тысяч компьютеров, снабженных почти тремя десятками обучающих программ, были направлены в сельские школы. Очевидно, что это было сделано из соображений общесоциальных, а не образовательно-стратегических. В городах какие-никакие компьютеры имелись, а вот на селе вообще ничего не было. Однако ситуация компьютеризации сельских школ может несколько исправить неутешительные результаты недавно проведенного государственного тендера на учебные программы. Почему? Во-первых, в сельских школах нет годами накопленного в городах негатива, а, во-вторых, есть надежда, что «неиспорченные» этим негативом учебные заведения «отфильтруют» все полученные продукты коммерческого образовательного рынка и, при правильной организации дела, может быть, даже «сообщат», что и как из всего предложенного можно реально использовать.
Кроме того, экспериментом с сельскими школами государство доказало свою реальную (выраженную, так сказать, в деньгах) заинтересованность в информатизации образования, что сразу же привело к активизации действий в образовательной среде как коммерческих, так и некоммерческих структур.
Актуальнейшая задача для школьного администратора: создание единого информационного пространства образовательного учреждения
Сегодня «идеологами» информатизации образования (наконец-то!) декларирована главная цель внедрения информационных технологий - создание единого информационного пространства образовательного учреждения. Очень «красивый» термин и очень «по-научному» звучит, однако, думаю, что ответить на вопрос «Что это такое?» не сможет абсолютное большинство директоров школ, завучей, преподавателей, не говоря уже о родителях и детях.
По моему мнению, это система, в которой задействованы и на информационном уровне связаны все участники учебного процесса: администраторы, преподаватели, ученики и их родители. Главная проблема в создании такой системы в современных, рыночных условиях, на мой взгляд, заключается в том, что на сегодняшний момент на рынке информатизации образования реально присутствует только один покупатель (где под покупателем мы будем понимать человека, который в рамках сферы своей профессиональной деятельности, исходя из собственных нужд, потребностей и возможностей, выбирает ту или иную необходимую ему продукцию) - учитель информатики, окончательно сформировавшийся в 1993-2000 годах в условиях, «приближенных к боевым». Что из себя представляет учитель информатики как покупатель? В основном, к сожалению, к современному рынку весьма и весьма плохо приспособлен. Он очень мало информирован о том, что происходит на этом рынке и непосредственно касается его профессиональной деятельности с точки зрения широты кругозора. Полностью замкнут на собственных «внутренних» проблемах, которые, конечно, важны, но для решения стратегической задачи внедрения информационных технологий в образование, по правде говоря, не всегда актуальны.
Так вот, по моему глубокому убеждению, пока у нас будет только такой, сосредоточенный на своих внутренних проблемах покупатель и больше никакого, все попытки «разорвать круг» обречены на провал. Следовательно, нашей стратегической задачей является формирование разумных, заинтересованных и профессиональных покупателей из всех участников учебного процесса - администраторов образования, преподавателей-предметников, учащихся и их родителей. Администраторов - в сфере управления, а преподавателей - в области повышения эффективности процесса обучения. Самое сложное в этой цепочке - это, конечно, перестроить уже сложившуюся психологию детей - покупателей-только-игрушек и только-интернет-«чата», сделав их покупателями чего-то действительно полезного и «совместимого» со школьным образованием. Что касается родителей, то многих из них необходимо для начала хотя бы убедить в том, что они тоже покупатели на этом рынке, причем едва ли не самые заинтересованные из всех «взрослых» его участников.
Разумеется, учитывая несомненно важную роль учителя информатики в решении стратегической задачи формирования новых покупателей, мы должны работать и с ним, постепенно поворачивая его лицом к современному рынку образования. Только у учителя информатики, в отличие от всех остальных участников учебного процесса, накоплен богатейший опыт многочисленных - успешных и неуспешных - «покупок» всех видов товаров этого рынка - от компьютеров и программ до информационных услуг. А значит, именно он может и должен изменить свою привычную сферу деятельности, став, если угодно, информационным технологом, осуществляющим сам процесс информатизации образования прямо на своем рабочем месте.
А что все-таки делать с «Информатикой»?
Что делать со школьным, повсеместно внедренным предметом, так сказать, «опускающимся» все ниже и ниже от первоначально спланированого для него места в старших классах до средней, а кое-где даже и младшей школы? Упрощу себе жизнь и сначала скажу, чего, на мой взгляд, с этим предметом делать точно не нужно. Ни в коем случае не нужно закрывать его «в приказном порядке»! Делать этого нельзя хотя бы уже потому, что будет потерян плацдарм, с таким трудом «отвоеванный» компьютерами у школы. Как бы ни были иногда не совершенны технически и мало бое-способны по своим морально-стратегическим качествам захватившие этот плацдарм «войска», без них, бьющихся в одиночку «на другом берегу» с превосходящими силами «противника», форсировать «реку» школьной информатизации будет еще сложнее.
А вот что сделать абсолютно необходимо, так это просто и понятно, на элементарном уровне постараться, наконец, объяснить, что же такое «информатика». Для сокращения времени и объема повествования, ограниченного рамками одной статьи, рискну ответить на этот вопрос на своем собственном примере. В течение многих лет я руковожу разработками программных продуктов. Я не умею программировать, не являюсь «компьютерным» художником, ни в коей мере не обладаю профессиональными знаниями специалиста-системотехника или психолога-дизайнера. Однако за те 20 лет, что я этим занимаюсь, через мой класс, творческую группу, компанию прошло несколько сотен разработчиков. Ни один из них не ушел обиженным, и все они на сегодняшний день весьма востребованные специалисты на самых разных должностях в самых разных организациях, расположенных в самых разных странах мира. Мы разработали вместе более десятка программных продуктов, востребованность которых у «покупателей», на мой взгляд, объясняется, в первую очередь тем, что я всю жизнь «работаю» именно учителем информатики. Я стараюсь «научить» этой науке всех тех, кто работает со мной, - и девочек-художников, плохо представляющих себе, какая «картинка» на экране монитора поможет, а какая помешает нашему «покупателю» при работе с программой, и уже далеко не молодых школьных завучей, никогда ранее не садившихся за компьютер.
Но самый очевидный пример, это ответ на вопрос, чему надо научить блестящих профессиональных программистов, зачастую (не удивляйтесь!) совершенно безграмотных в информатике. Итак, если разработчику-программисту необходимо ежедневно объяснять, что в нашей программе, на этом самом экране, который увидит и с которым будет работать, например, завуч, необходимо реализовать такие-то и такие-то функции, так-то и так-то расположить такие-то и такие-то кнопки, карточки или таблицы, то такой разработчик информатики не знает! Даже в том случае, если он может без единой ошибки написать тысячу строк кода на том или ином языке программирования.
Если же внимательно выслушав вас много, много раз, задав массу вопросов вам и всем случайно оказавшимся в его поле зрения завучам о том, как они составляют, например, расписание, и, просидев перед собственным монитором, на первый взгляд, тупо глядя перед собой некоторое количество часов, он зовет вас и говорит нечто вроде: «Я тут сделал инструмент для распределения педагогической нагрузки - по преподавателям, классам и предметам. По-моему, это будет удобно и здорово сэкономит им время», - значит, вы своего добились. Информатику он теперь знает и ему можно поручать работу над любой программой для любого «покупателя», будучи почти уверенным в том, что сделанное им будет востребовано. Возвращаясь к общему случаю, я хочу подчеркнуть, что совершенно не важно при помощи какого компьютерного инструмента, от простейшего текстового редактора до сверхсложного языка программирования, будет решена «учеником» та или иная информационная проблема. По большому счету, поставленная перед учителями информатики задача ничем не отличается от задачи любого другого преподавателя-предметника. Разницы тут - никакой, за исключением того гигантского преимущества, что информатика - самый «межпредметный» предмет в нашей школе и, как следствие, основа ее «содержательной» составляющей в рамках единого информационного пространства.
Как создавать единое информационное пространство школы?
Для того чтобы понятие единого информационного пространства стало доступным, а задачи и принципы его формирования актуальными для конкретных учебных заведений и органов управления образованием, необходимо описать его структуру и информационные уровни, определить круг участников и степень их заинтересованности, а также формы их взаимодействия как внутри, так и за пределами информационного поля образовательного учреждения.
Под участниками учебного процесса, непосредственно вовлекаемыми в процесс создания и функционирования единого информационного пространства, следует понимать следующие устойчивые группы: администрация (директор, его заместители, бухгалтерия и т.д.); преподаватели (классные руководители, предметники и т.д.); учащиеся (независимо от параллели, класса и возраста); родители (как основные заказчики «качества образования»). Практически все перечисленные выше участники учебного процесса объединены между собой соответствующими информационными потоками. Формируя представление об едином информационном пространстве, на первом этапе необходимо сосредоточиться на тех из них, которые проще всего формализуются и, как следствие, уже формализованы в любом (или почти в любом) учреждении образования - на межгрупповых информационных связях. То есть построение единого образовательного пространства на первом этапе сводится, по сути своей, к созданию общей информационной базы данных - компьютерного отображения информационного поля учебного заведения, объединяющего формализованные потоки, и организации постоянного доступа к ней всех участников учебного процесса.
Общая база данных учебного заведения (или иными словами - БИП, то есть базовое информационное пространство) как ядро единого информационного пространства должна содержать и предоставлять возможность обновления следующей информации: общей информации об учебном заведении; кадровых данных о преподавателях и личных данных об учащихся; формализованных информационных блоков: учебного плана, штатного расписания, материально-технической базы и т.п. Понятно, что основными пользователями БИП являются первые лица администрации (директор, его заместители), то есть круг их достаточно ограничен. Для того чтобы вовлечь в процесс информатизации как можно большее число участников и сделать его для них максимально осмысленным и необходимым (то есть мотивированным), необходимо дополнить общую базу конкретными приложениями, которые должны создаваться для решения наиболее сложных проблем учебного заведения, «некомпьютерное» решение которых заведомо более трудно и малоэффективно. К подобным приложениям можно отнести такие модули, как: «Расписание», «Кадры», «Тарификация», «Бухгалтерия», «Класс (классный руководитель и классный журнал)», «Успеваемость», «Урок» и другие. В основе своей эти приложения представляют собой АРМы - автоматизированные рабочие места пользователей, к которым и относятся все вышеперечисленные участники учебного процесса. Значимость данных приложений (АРМов) неоспоримо возрастает, если учитывать, что и само создание единого информационного пространства далеко не простой процесс.
Одной из самых больших трудностей в идейно-содержательном (а не финансовом) решении построения единой информационной компьютерной базы учреждения образования является ее объем. Совершенно невозможно представить себе, что в школе при существующей колоссальной занятости всех сотрудников найдется кто-либо один, готовый аккуратно, разумно и осмысленно наполнить ее содержанием, даже при наличии соответству-ющего аппаратного и программного обеспечения. Ведь нужно, чтобы администраторы и преподаватели могли получить любые необходимые им данные о своих учениках (где живут, кем работают их родители, их телефоны, социальные, возрастные, медицинские, психологические и другие характеристики); родители имели до-ступ к расписанию занятий, оценкам учеников (с обязательной детализацией, за что и как та или иная оценка ими получена), могли задавать вопросы (и получать своевременные ответы) классным руководителям, преподавателям-предметникам, администрации и т.д. Учащиеся тоже, в конце концов, имели возможность хотя бы вовремя узнавать о завтрашних заменах, не записанном в школе домашнем задании, рекомендованных источниках дополнительных учебных материалов, планируемых требованиях по грядущим контрольным и тестовым работам и т.д.
Уверен: никто и никогда не будет все это вводить в компьютер ни при каких обстоятельствах, кроме как при создании следующих условий: четкого и ясного разделения всего объема информации по исполнителям; наличия мотивации использования информационных систем у каждого из исполнителей на своем участке. Следовательно, единственный путь обеспечения «организации» информационного пространства - создание целевых, полностью мотивированных к использованию программных пакетов, причем таких, которые поддерживали бы выработанную годами и весьма консервативную методику работы с информацией всех ключевых сотрудников школы: директоров, завучей, диспетчеров, классных руководителей и преподавателей-предметников; обеспечивали «доступность» необходимой информации для родителей.
Предлагаем модель построения информационного пространства
Сформировав структуру единого информационного пространства, создав общую базу данных и конкретных приложений, необходимо учитывать, что реальная работа по их использованию во многом зависит от состояния материально-технической базы и возможностей конкретного учебного заведения. Предлагаемая нами модель построения информационного пространства предоставляет возможность обработки данных и использования информационной базы на различных уровнях.
Первый уровень - наличие в учебном заведении одного компьютера (или нескольких, не связанных между собой). При этом общая база и приложения устанавливаются на данный компьютер. Учитывая, что задачи, решаемые приложениями, не являются задачами «реального времени», можно организовать работу конкретных исполнителей по очереди. Таким образом мы получаем минимальную, но достаточно работоспособную реализацию единого информационного пространства.
Следующий уровень - Интранет, или наличие нескольких, объединенных в одну сеть компьютеров. В идеальном варианте Интранет в учебном заведении представляет наличие компьютеров на столах у реальных пользователей, общего сервера и специального программного обеспечения, предназначенного для организации персонального доступа участников учебного процесса к общей информационной базе. Реальность, как правило, значительно скромнее, однако решение задачи вполне возможно при наличии в учебном заведении одного компьютерного класса. При этом неудобства, возникающие из-за необходимости организационного деления работы кабинета на условные части - учебные занятия и работа по информатизации учебного заведения - вполне могут быть компенсированы возможностями специализированного программного обеспечения, предназначенного для организации уроков по различным дисциплинам, контроля за процессом обучения и обеспечения персонифицированного доступа к данным общей информационной базы. При условии создания в учебном заведении Интранет-системы, следующим шагом становится выход на более высокий уровень функционирования информационного пространства - Интернет, предусматривающий создание и открытие доступа всем непосредственным участникам учебного процесса и внешним посетителям к сайту учебного заведения, который должен предусматривать, как минимум, следующие возможности: интерактивное общение участников учебного процесса; размещение информации для всеобщего просмотра; размещение служебной информации, доступ к которой предусмотрен только после ввода соответствующего кода или пароля; размещение индивидуальных информационных полей участников, содержащих персонализированную информацию.
Организованные подобным образом структура информационного поля и оперативный обмен информацией между всеми участниками учебного процесса позволяют говорить о наличии единого информационного пространства учебного заведения на первом (формализованном) уровне и приступать к работе над следующей его составляющей - содержанием образования.
Выводы
Без вашего личного желания и воли, уважаемый руководитель учебного заведения, информатизация вверенной вам школы обречена на провал. Вы должны стать главным «мотиватором» и распорядителем этого процесса. В процессе информатизации школы придется преодолеть трудности как технического, так и более всего психологического порядка: неумение и боязнь рядовых сотрудников каждодневно пользоваться компьютерной техникой, отсутствие мотивации менять привычные бумажные технологии работы на информационно-компьютерные. Огромную роль в процессе информатизации школы могут сыграть работающие в ней преподаватели информатики при условии, что они сменят привычное амплуа «давателей уроков» и превратятся в информационных технологов своих учебных заведений.
Производители программных продуктов, реально понимающие нужды школы, сегодня активно работают над созданием продуктов, способных удовлетворить информационные потребности учебных заведений. Рекомендуем вам знакомиться с новыми разработками и пробовать их в своих школах.
|
|