Эксоцман
на главную поиск contacts
Интернет-конференция
Финансирование и доступность высшего образования

с 10.09.04 по 30.10.04

Полезные материалы

1.КНИГИ
Предлагаем Вашему вниманию следующие публикации, которые послужат основой для дискуссии.

Система финансирования образования: анализ эффективности [Текст]
С.А. Беляков, Т.С. Клячко, Н.Б. Озерова, М.Л. Агранович; под. ред. С.А. Белякова. М. : Технопечать, 2004. 182 с. (Управление. Финансы. Образование).

Современное состояние образования обычно характеризуется в первую очередь с позиций недостаточности бюджетных средств, выделяемых государством для обеспечения функционирования данной сферы деятельности. В этих условиях все остальные проблемы, связанные с содержанием и качеством образования, доступностью качественного образования для различных слоев населения, более полным удовлетворением запросов учащихся, развитием связей с рынком труда и др., отодвигаются на второй, а то и на третий план. В условиях острого дефицита финансовых ресурсов такая расстановка приоритетов выглядит обоснованной. Более того, можно полагать, что большинство названных проблем порождено в первую очередь недостаточным финансированием. Книга рассчитана на широкий круг руководителей и специалистов системы профессионального образования, студентов, аспирантов и преподавателей,занимающихся проблемами экономики образования.

Стратегия адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты
Ред.: Клячко Татьяна Львовна Руководитель: Кузьминов Ярослав Иванович Москва : Издательство ГУ ВШЭ , 2003, cерия "Библиотека развития образования"

Финансовые аспекты реформирования отраслей социальной сферы.(Научный труд №60)
Чернец В.А., Чирикова А.Е., Шишкин С.В., Попович Л.Д., Потапчик Е.Г., Сурков С.В., Клячко Т.Л., Сорочкин Б.Ю., Рубинштейн А.Я. Москва, ИЭПП, 2003
Дата публикации: 29.12.2003
Серия: Научные труды №60; АМР США

В книге рассматриваются направления необходимых преобразований в механизмах финансирования здравоохранения, медицинского и социального страхования, профессионального образования. Проводится анализ интересов по отношению к реформам в этих отраслях. Обсуждаются первые результаты экспериментального введения государственных именных финансовых обязательств в системе высшего образования. Рассматриваются проблемы модернизации финансирования культурной деятельности.

Лекции по экономике образования [Текст]
С. А. Беляков. М. : ГУ-ВШЭ, 2002. 338 с. (Библиотека развития образования).

Лекции по экономике образования освещают состояние и проблемы развития экономики современного российского образования. Среди них: организация управления образованием, финансирование и развитие приносящей доходы деятельности, взаимоотношения с налоговой системой и ряд других. Большое внимание уделено проблемам совершенствования экономических отношений и основным направлениям модернизации образования на разных этапах.

В основу лекций положен опыт автора, полученный за время работы в органах управления образованием и преподавания экономики образования в Государственном университете - Высшей школе экономики.

Лекции предназначены в первую очередь учащимся и работникам системы образования, а также всем, кому интересны экономические проблемы образования.

Модернизация российского образования. Ресурсный потенциал и подготовка кадров
И.Г.Дежина, Н.А.Скороварова, Г.И.Беляев, Т.Л.Клячко, И.А.Рождественская, С.А.Беляков, М.Г.Колосницына Москва : Издательство ГУ ВШЭ , 2002

Книга посвящена комплексному рассмотрению проблемы воспроизводства, текущего и перспективного использования квалифицированных кадров в России.

Проблемы доступности высшего образования [Текст] : препринт WP3/2003/01
Е. Л. Омельченко [и др.]; отв. ред. С. В. Шишкин; Независимый институт социальной политики. М. : СИГНАЛЪ, 2003. 173 с. (Серия «Научные проекты НИСП — IISP Working Papers»).

Сборник содержит ряд работ, посвящённых дифференциации возможностей различных социальных групп в получении высшего образования - возможностей поступления в высшие учебные заведения и успешного завершения обучения. Обсуждаются состояние научных разработок этой проблематики за рубежом и в нашей стране, а также приоритетные задачи будущих исследований. Представлены результаты последних российских исследований, направленных на выявление зависимостей различий в доступности высшего образования от экономических, социально-культурных, социально-психологических и других факторов.

Высшее образование в России: правила и реальность.
Авторский коллектив: А.С. Заборовская, Т.Л. Клячко, И.Б. Королев, В.А. Чернец, А.Е. Чирикова, Л.С. Шилова, С.В. Шишкин (отв. ред.) М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004. 406 с. 1000 экз.

Монография содержит результаты исследования влияния правил приема в вузы и финансирования обучения на возможности получения высшего образования. Какими путями и при каких условиях можно поступить в обычный и престижный вузы? Как в реальности работают механизмы приема по общему конкурсу, на целевые места, по "ректорскому списку" и др.? Какую роль в поступлении и в дальнейшем обучении играют неформальные платежи? Как происходит эксперимент с ЕГЭ и ГИФО и как эти нововведения повлияют на доступность высшего образования? Эти и другие вопросы, связанные с неравенством разных социальных групп в сфере высшего образования, обсуждаются в предлагаемом вниманию читателей издании.

Краткое изложение итогов проектов

Доступность высшего образования в России
Отв. ред.: С.В. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики; Поматур, 2004. 500 с. 1000 экз.

Книга содержит результаты масштабного исследовательского проекта "Анализ доступности высшего образования для социально уязвимых групп", выполненного в 2002-2004 гг. Статьи, помещенные в сборнике, содержат уникальную информацию о различиях в возможностях получения высшего образования для разных социальных групп. Рассматривается влияние на эти различия таких факторов, как социальный и культурный капитал и уровень доходов семей, место жительства, правила приема в вузы и их финансирования, политика довузовской подготовки и др. Предлагаются конкретные меры по повышению доступности качественного высшего образования.

Краткое изложение итогов проектов

2.ИНТЕРНЕТ- РЕСУРСЫ
Портал информационной поддержки Единого государственного экзамена
 
Сервер информационной поддержки ГИФО

На сайте представлено большое количество нормативных документов, сгруппированных по разделам: приказы, распоряжения, положения, постановления, извлечения, сборники. Имеется информация об участниках эксперимента, его основные результаты изложены в информационном бюллетене "Основные результаты эксперимента по переводу отдельных учреждений высшего профессионального образования на финансирование с использованием ГИФО в 2002 году".

 Статистика российского образования

Сайт посвящен статистике образования и ее прикладному аспекту. Ресурс создан для мониторинга изменений, происходящих в системе образования, обеспечения учителей и родителей, администраторов образования всех уровней, научной общественности достоверной и полной информацией о состоянии российского образования, процессах и тенденциях изменения системы.

Обзор прессы на сайте http://www.hse.ru

На сайте Государственного университета - Высшей школы экономики (ГУ-ВШЭ) представлена большая подборка статей по темам: Образование, Реформа образования, РОСРО и др. Возможен поиск публикаций по теме, автору, дате, изданию. Издания включают основные журналы, газеты, информационные сайты, такие, как 5ballov.ru, BUSINESS Online, NEWSru.com, eGovernmemt, Аргументы и факты, Ведомости, Вёрсты, Вопросы экономики, Газета, Известия, Интерфакс, Коммерсант, Культура, Народное образование, Обучение в России, РИА "Новости", Эхо Москвы.

Существует возможность просмотра архива прессы за период с 1994 по 19.09.2002. Много информации о модернизации образования, проведении и результатах единого государственного экзамена, ГИФО, государственном стандарте общего образования и пр.

3. ОБЗОРЫ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ СТРАН ОЭСР.

Обзоры системы высшего образования стран ОЭСР. Система высшего образования Франции

Французская система высшего образования характеризуется, с одной стороны, большим разнообразием высших учебных заведений, с другой стороны, - достаточно унифицированной и централизованной системой управления. Несмотря на начавшиеся в последние два десятилетия процессы децентрализации, в ходе которых большая автономия была предоставлена государственным департаментам, территориальным и региональным властям, государство сохраняет за собой основную роль в управлении образованием (в том числе в решении финансовых и кадровых вопросов).

Разнообразие высших учебных заведений во Франции открывает большие возможности для выбора учащихся, но одновременно создает проблемы для всей системы высшего образования, и, таким образом, задает основной вектор реформ, направленных главным образом на децентрализацию управления вузами, создание новых механизмов контроля качества образования, изменение и унификацию внутренней структуры вузов, разработку и принятие единых вузовских учебных циклов наряду с созданием индивидуальных планов обучения студентов и принятием мер, содействующих академической мобильности.

Интересная особенность Франции заключается также в том, что в этой стране «прикладные» вузы имеют давние исторические корни и в настоящее время по большинству рейтингов далеко опережают «классические» университеты.

Необходимо заметить, что французская система образования охватывает не только саму континентальную Францию, но и ее заморские территории и департаменты – острова в Индийском Атлантическом и Тихом океане ( DOM - TOM ). Представленная в обзоре статистическая информация включает, в том числе данные по этим регионам – прежде всего, по Французской Полинезии и Новой Каледонии.

  Обзоры системы высшего образования стран ОЭСР. Система высшего образования в Великобритании

Существуют две противоположные оценки системы высшего образования Великобритании. Согласно одной из них, британская модель представляет собой типичный пример болонской образовательной системы и потому находится в авангарде интеграции. Ее отличительные черты: ориентация вузов на потребности рынка труда, их тесная связь с бизнес-сообществом, активная исследовательская деятельность, опосредованный специализированными агентствами государственный контроль.

Принципиально иная точка зрения на британскую модель высшего образования представлена в докладах исследовательских комиссий кабинету министров Великобритании (например, в «докладе Диринга», 1997 г. и в «докладе Робинса», 1963 г.). В них британская образовательная система описывается как чрезвычайно сложная, неоднородная, диверсифицированная, обладающая огромным количеством специфических черт.

Несмотря на очевидное противоречие двух данных оценок, они отражают значимые аспекты британской системы высшего образования. Для нас британская модель интересна по нескольким причинам.

•  Британская система высшего образования – это одна из самых устойчивых европейских моделей, опирающаяся на долгую университетскую традицию;

•  Великобритания раньше многих европейских стран осознала необходимость модернизации образования и включилась в разработку ее стратегии;

•  В Великобритании активно внедряются новые практики управления университетами, изменяющие сегодня облик системы образования;

•  Особый интерес представляют практики эффективного стимулирования исследовательской деятельности, применяемые в британских университетах;

•  Привлекают внимание стратегии интернационализации британского высшего образования;

•  Наконец показательны негативные последствия модернизации и пути их преодоления.

Обзоры системы высшего образования стран ОЭСР. Система высшего образования Германии

Современный этап реформы высшего образования в Германии начался одновременно с объединением страны в 1991 году и был обусловлен, с одной стороны, необходимостью модернизации и интернационализации образования, а с другой стороны, - необходимостью реформирования системы образования бывшей ГДР с целью создания общенациональных стандартов качества образования. За последнее десятилетие Германия достаточно успешно справлялась с решением этих двух задач и сегодня немецкая система образования пользуется признанием во всем мире, являясь для многих стран примером и ориентиром для разработки образовательной политики.

Немецкая система образования представляет собой пример сбалансированного разграничения управленческих полномочий между центром, субъектами федерации (землями) и самими образовательными учреждениями.

Система высшего образования Германии характеризуется гармоничным сочетанием старых университетских традиций и инновационных методов управления образованием, фундаментального теоретического образования и научно-исследовательской деятельности, доступности и высокого качества образования.

Обзоры системы высшего образования стран ОЭСР. Система высшего образования в Ирландии

Ирландская система высшего образования привлекает внимание экспертов по нескольким причинам.

Во-первых, привлекает внимание роль системы высшего образования в недавнем «ирландском экономическом чуде». Революционные темпы модернизации производства, сопряженные с увеличением инвестиций в сферу образования, еще раз подтвердили значение образовательного потенциала для экономического развития.

Во-вторых, на фоне процессов старения населения европейских стран, Ирландия выглядит исключением. Средний возраст ее жителей – 28 лет. Модернизация экономики Ирландии проходила на фоне демографических процессов омоложения населения и повышения человеческого потенциала, чему в немалой степени способствовало возвращение потомков ирландских эмигрантов в период экономического бума.

В-третьих, интерес представляет модель делегирования правительственными структурами функций управления и планирования организации-посреднику. Ирландский опыт повышения эффективности управления высшим образованием может быть использован при решении аналогичных задач в России.

В-четвертых, характерная черта ирландской модернизации – привлечение инвестиций в сектор высоких технологий и, параллельно, инвестирование в IT -образование. Перестройка ирландской системы высшего образования (повышение статуса технологических институтов, усиление преподавания технических дисциплин в университетах, курс на непосредственное взаимодействие IT -корпораций и вузов, информатизация образования) была в значительной степени обусловлена потребностями экономики.

Наконец, ирландская модель высшего образования интересна еще и тем, что представляет собой удачное сочетание традиционных и модернизационных компонентов; это сборная конструкция современных, отвечающих всем требованиям рынка институтов, построенная на фундаменте старейшей в Европе образовательной системы.

Обзоры системы высшего образования стран ОЭСР. Система высшего образования Нидерландов

Голландская система высшего образования привлекает внимание по нескольким причинам.

•  Сегодня голландская система высшего образования находится в процессе преобразований, обусловленных Болонским процессом, хотя исторически она далека от Болонской модели (двухуровневая система «бакалавриат-магистратура», единая система зачетных кредитов, высокая степень автономии вузов). Ее отличают иерархичность институтов, тесная связь школ и вузов, особая роль государства в управлении, традиционно сложившаяся одноуровневая схема вузовского образования, ранняя дифференциация учащихся.

•  Способ взаимодействия Министерства и вузов, найденный в процессе реформ, был признан аналитиками ОЭСР удачным решением проблемы контроля качества обучения и достижения финансовой устойчивости.

•  Интерес вызывает система международного образования, возникшая в ответ на вызовы интернационализации. Англоязычные программы для иностранных студентов играют серьезную роль в функционировании всего сектора высшего образования.

•  Интересен также недавно завершившийся эксперимент по изменению схем финансовой поддержки студентов, показавший слабые стороны полной замены стипендий займами.

•  Обращает на себя внимание «образовательная экспансия» Нидерландов. Создание единого голландско-фламандского образовательного пространства и общей системы аккредитации.

Наконец, рассмотрения заслуживает роль так называемых «старых университетов», занимающих особое место в общественной, культурной и политической жизни страны.

Аналитическая справка о государственной политике в сфере управления высшим образованием в странах ОЭСР и ЕС и институциональных моделях управления университетами в новых условиях функционирования высших учебных заведений

На современное развитие систем высшего образования оказывают воздействие следующие факторы, которые можно отнести к глобальным, поскольку они характерны как для всех 30 стран – членов Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), так и для значительной части 70 стран – партнеров ОЭСР:

•  Массовое стремление к получению высшего образования;

•  Формирование общества знаний, что подразумевает регулярное обновление и дополнений «базового» высшего образования в связи с возросшей динамикой развития общества и технологий;

•  Разнообразие потребностей общества и, соответственно, требований к системам высшего образования – содержанию, объему, формам и методам получения знаний;

•  Либерализация административного управления образованием со стороны государства;

•  Демографический спад, изменение демографической структуры населения: увеличения доли более взрослого и пожилого населения, по сравнению с долей населения «традиционного» студенческого возраста. Необходимость учета в образовательной политике потребностей старших возрастных групп;

•  Дефицит государственных ресурсов, необходимых для поддержки и развития системы высшего образования;

•  Развитие инновационных образовательных технологий;

•  Интернационализация рынка образовательных услуг.

Отмеченные факторы определяют три взаимосвязанных тенденции в сфере высшего образования

•  Повышение образовательного уровня населения;

•  Интернационализация высшего образования;

•  Активное развитие самоуправления вузов – «а втономизация» образования.

 

Меняющиеся модели управления в высшем образовании (Перевод главы Аналитического обзора ОЭСР «Анализ политики в области образования 2003»)

В последнее время правительства большинства стран - членов ОЭСР подвергли реформированию, пересмотру или реструктуризации национальные системы высшего образования. В основе этих реформ лежат глубокие изменения в целях и задачах высшего образования, и соответственно, в свойствах его институтов и потребителей. Теперь является очевидной необходимость адаптации университетов и других институтов высшего образования к более сложной окружающей действительности, в которой ожидания от высшего образования изменились до неузнаваемости.

Что это означает для направлений деятельности и методов управления высшей школой? В 20-м веке в большинстве стран-членов ОЭСР правительства пользовались значительным контролем и влиянием в этом секторе в целях поддержания экономического роста и обеспечения социальной справедливости. Сегодня, с одной стороны, правительства гораздо больше заинтересованы в обеспечении того, чтобы Вузы образования помогали отвечать экономическим и социальным нуждам, учитывая их значимость в обществах, ориентированных на знание. С другой стороны, они признают, что централизованное планирование формирования знаний, преподавания и обучения зачастую является неэффективным. Процветающее общество и экономика нуждаются в таких образовательных институтах, которые могли бы действовать с определенной степенью независимости, так как в регулировании предложения и спроса на различные формы обучения, предоставляемые разным группам потребителей, рыночные механизмы часто являются более эффективными, чем административные.

Таким образом, управление высшей школой сталкивается с весьма сложными вызовами. Если высшее образование на самом деле является важным стратегическим инструментом для правительств в осуществлении государственных целей, могут ли правительства достичь этих результатов, не ограничивая университеты в их независимости или их стремлении к выходу на новые рынки?

Эта глава посвящена тому, как правительства разных стран формулируют это вопрос и как они берутся за решение связанных с этим вопросом задач управления институтами высшего образования. Проводимый в главе анализ ситуации основан на определении той степени, до которой Вузы способны пользоваться автономией и развивать свои собственные внутренние ресурсы, сохраняя при этом целостность системы высшего образования. В частности, это предполагает рассмотрение следующих аспектов изменений управляющего воздействия на деятельности высшей школы:

•  Во-первых, насколько свободны Вузы в осуществлении собственных задач;

•  Во-вторых, степень, в которой они зависят от государственного финансирования или могут полагаться на собственные ресурсы;

•  В-третьих, меняющиеся методы контроля и гарантии качества в сфере высшего образования ;

•  В-четвертых, усиление руководства институтов; и

•  В-пятых, новые роли для их руководства.

 Обеспечивая высшему образованию уверенность в будущем. Вызов для политиков и вузов (Перевод проекта доклада по проекту ОЭСР/ИУВО – СФВОА о финансовом управлении и руководстве высшими учебными заведениями)

Университет не является более, как столетия прежде, тихим местом для преподавания, размеренной учебы и миросозерцания. Он представляет собой большое, сложное, конкурирующее предприятие, требующее непрекращающихся широкомасштабных капиталовложений.

По мере того, как с развитием сферы высшего образования и в силу иных причин государственное финансирование стало ограничиваться, прочность финансового положения университетов и других высших учебных заведений стала проблемой для политиков и руководителей вузов.

В этом проекте приняли участие восемь стран: Австралия, Англия, Германия, Ирландия, Япония, Нидерланды, Швеция, США. Их системы высшего образования значительно отличаются, например, в пропорциях государственного финансирования, по степени автономности учебных заведений и роли рынка в высшем образовании. Однако в политике и менеджменте они сталкиваются с некоторыми общими вызовами и разделяют общий интерес в сохранении финансовой устойчивости их вузов как средстве экономичного достижения целей национальной политики.

Задачей для правительств является обеспечение того, чтобы на национальном и региональном уровнях все более автономные и ориентированные на рынок вузы отвечали актуальным общественным интересам, принимая также на себя большую ответственность за прочность своего финансового положения. Задача для вузов состоит в реализации более сложного набора целей и финансирования, с обеспечением при этом себе места во все более конкурентной среде и сохранением способности в долговременном плане приносить плоды академизма.

В этом докладе рассматриваются условия, необходимые для обеспечения уверенного финансового будущего в контексте национальной (политической) и институциональной (управленческой) перспективы. Он сводится к постановке крупных тем, значимых в большинстве случаев в национальном контексте и для высших учебных заведений. В нем рассматривается необходимая новая форма партнерства между вузами и государством, которая помогает университетам, автономность которых возрастает, в более оперативном видении своей роли. Со своей стороны, вузам необходимо воспринять некоторые стратегические правила руководства и практический опыт финансового менеджмента в коммерческом секторе.

В доклад включен ряд политических и управленческих вызовов (вопросы самооценки), которые политики и высшие учебные заведения могут использовать для оценки и проверки своего отношения к этим вопросам.

 Альтернативы в реструктуризации высшего образования:
функции институтов и колледжей (Перевод рабочего материала Аналитического обзора ОЭСР «Анализ политики в области образования 2004»)

За последние тридцать лет высшие учебные заведения, не входящие в систему университетского образования, стали играть заметную роль в образовательных системах ОЭСР . Существуют две категории подобных учреждений: «колледжи» , где учащимся предоставляется широкий круг курсов вузовского и довузовского уровня , или «институты» , дающие подготовку на вузовском уровне . В данной работе рассматривается назначение указанных учреждений , их место в системе образования в целом , вопросы их финансирования , качества образования и экономические результаты обучения . Кроме того, анализируются возможные подходы к функциям, которые колледжи и институты смогут выполнять в образовательной системе в будущем, если используют свои сильные стороны .

Когда тридцать лет назад ОЭСР впервые обратился к изучению неуниверситетского высшего образования в работе Short - Cycle Higher Education : The Search for Identity (1973) , в большинстве стран данной категории вузов еще предстояло найти свое место, посему они играли гораздо меньшую роль, нежели университеты . С тех пор их значимость и масштаб деятельности существенно возросли . Постепенно они стали реальной альтернативой традиционному университетскому образованию . К числу их очевидных преимуществ можно отнести гибкость , высокий уровень доступности и справедливость доступа , профессиональную постановку задач и собственный подход к исследовательской и общественной деятельности . В то же время , эти учреждения сталкиваются с рядом проблем , в частности, с задачей определения набора функций и ролей, которые делали бы их привлекательными по сравнению с более престижным университетским образованием .

Развитие данного сектора было обусловлено двумя основными причинами . Одной из них была необходимость расширения высшего образования в условиях роста ожиданий студентов и ощущения, что экономика знаний потребует от работников наличия навыков более высокого уровня ( Grubb and Lazerson , 2004). В частности , во многих странах сочли, что навыки «более высокого порядка», такие как передача информации и способность решать задачи , наряду с профессиональными знаниями более сложными, нежели уровень средней школы, необходимы для широких слоев населения. Эта идея получила в ОЭСР название «Всеобщее высшее образование» ( OECD , 1998). Неуниверситетские вузы, вероятно, могут предложить обучение по более низким ценам, нежели университеты, а также увеличить пропускную способность системы высшего образования .

Второй целью развития нового сектора является создание более широкого предложения услуг высшего образования . Университеты в разное время подвергались критике за излишнюю жесткость , «академизм», приводящий к отрыву от реальной жизни , недостаточную заинтересованность в экономическом развитии и профессиональной подготовке , элитарность , недостаточную заботу о качестве преподавания , географическую удаленность и дороговизну . При некоторых обстоятельствах эти недостатки привели к появлению альтернативного высшего образования . Например , «высшие специальные школы» ( Fachhochschulen ) в Германии создавались с установкой на работу в контакте с работодателями, что отличало их от университетов , а задачей государственных колледжей в Норвегии является предоставление не столько теоретического, сколько собственно профессионального образования . В других случаях , скажем, в случае колледжей дополнительного образования ( FE ) в Великобритании и колледжей TAFE в Австралии , образовательные формы высшего уровня возникли в недрах учреждений, исходно создававшихся ( в большинстве случаев ) для передачи технических знаний низшего уровня . Рынок также сыграл свою роль в увеличении роста неуниверситетского высшего образования в тех районах, где оно более доступно , дешево и предлагает прикладные курсы меньшей длительности, нежели университеты .

 Обеспечение защиты интересов студентов, получающих образование за рубежом: основные вопросы, связанные с обеспечением качества, аккредитацией, признанием дипломов и степеней (отчет по результатам форума ОЭСР «Интернационализация высшего образования: управление процессом», 3-4 ноября 2003 г., Тронхейм, Норвегия)

Интернационализация системы высшего образования способствует развитию навыков студентов и повышению качества национальных систем образования. Поэтому в последние десятилетия количество различных международных образовательных программ резко выросло под влиянием отдельных государств и международных организаций, а также самих студентов, желающих учиться за рубежом.

Помимо традиционной формы международного образования (когда студенты уезжают за рубеж), развиваются и новые его виды: дистанционное обучение, коммерческие образовательные учреждения, совместные кампусы и кампусы отделений, транснациональные консорциумы и т.д. Эти изменения ложатся тяжелым грузом на плечи существующих сертифицирующих и регулирующих организаций и опосредованно способствует улучшению защиты интересов студентов, обучающихся как за рубежом, так и внутри страны. В то же время повышение международной мобильности студентов и преподавателей придало особую важность вопросам взаимного признания дипломов и степеней.

В данном отчете представлено краткое описание работы ОЭСР по анализу основных тенденций в области обеспечения качества зарубежного образования, аккредитации и признания дипломов и степеней. В частности, приводятся выкладки по разработке рекомендаций в области защиты интересов студентов за рубежом. Решение о разработке силами ОЭСР и ЮНЕСКО такой системы мер, не носящих обязательного характера, было недавно принято на межгосударственном уровне. Настоящий документ был составлен по результатам встречи экспертов ОЭСР и представляет собой сборник концепций различных мероприятий, которые могут провести основные заинтересованные стороны.

 Международная система обеспечения качества и признания квалификация в высшем образовании в Европе (материал форума ОЭСР «Интернационализация высшего образования: управление процессом», 3-4 ноября 2003 г., Тронхейм, Норвегия)

Цель данного доклада – предоставить более ясное понимание систем обеспечения качества и аккредитации, а также проблемы признания квалификаций в Европейском высшем образовании. Учитывая сложность Европейских образовательных систем, эта попытка может показаться практически неосуществимой, поэтому рамки доклада необходимо ограничить: прежде всего в нем рассматривается сектор высшего образования, то есть уровень 5 и 6 ISCED ( International Standard Classification of Education - Ме ждународная стандартная классификация образования), и только поверхностно затрагиваются послешкольные системы образования, такие как образование взрослых и дополнительное образование.

Более важно то, что этот доклад также имеет и географические рамки. Европа состоит не только из 15 стран Евросоюза, но и включает страны Западной Европы, не являющиеся членами ЕС, вступающие в Евросоюз страны, страны-кандидаты Центральной и Восточной Европы (ЦВЕ) и другие страны ЦВЕ. В настоящее время Болонский процесс, представляющий общеевропейский процесс реформирования государственных систем высшего образования для достижения совместимости и сопоставимости, охватывает 40 стран, включая Россию с сентября 2003 года. В этом докладе будет уделяться особое внимание странам-участницам Болонского процесса.

Географическое определение Европы вскрывает более глобальную проблему, а именно общее своеобразие систем Европейского высшего образования. Высшее образование все еще в большой мере остается прерогативой стран, несмотря на активные тенденции к Европейской интеграции, интернационализации и глобализации в целом. Уровень страны/государства остается наиболее влиятельным в образовательной политике Европы. Это обуславливается широкими полномочиями государства в области образования и глубоко укоренившимся общественным характером Европейской образовательной политики. Государственный суверенитет и, следовательно, огромное многообразие систем – характерные черты высшего образования в Европе. Однако, существуют тенденции, влияющие на жесткую позицию правительств в образовательной политике. Повышение институциональной автономии и дерегуляции уже вызвало значительную децентрализацию в политике в сфере высшего образования. В некоторых странах, таких как Великобритания, в течение долгого времени существует традиция локальной образовательной политики. Во многих странах, в прошлом отличающихся жестким централизмом, политическая власть над образованием смещалась к наднациональному уровню, как например в региональных правительствах Испании и Франции. В отношении Бельгии больше нельзя говорить о национальной образовательной системе, поскольку власть полностью передана регионам. Таким образом, децентрализация и передача управления регионам еще больше увеличивают и без того огромное многообразие высшего образования в Европе.

С другой стороны, тенденции развития сопоставимости и совместимости тоже сильны. Компетенция Европейского Союза в сфере высшего образования ограничена «мероприятиями по развитию качественного образования через сотрудничество между странами-членами» (статья 149 Соглашения ЕС). Однако в действительности Союз все больше оказывает влияние на образовательную политику стран с помощью различных инструментов и политик. Хорошо известные программы мобильности, такие как SOCRATES - ERASMUS и LEAONARDO способствуют развитию Европейского измерения в высшем образовании с середины 1980 годов. Сильное влияние ЕС на высшее образование кроется не только в области образовательной политики. Оно происходит от нормативно-правовых Директив о профессиональном признании во все расширяющемся ряде профессий. Амбициозная цель достижения самой конкурентоспособной и динамично развивающейся в мире экономики, основанной на знании, одобренная на Европейском Совете в Лиссабоне в марте 2000 года, требует широкого ряда мероприятий в области высшего образования, поскольку оно является ключевым фактором для успешной реализации Лиссабонской Программы. В последние годы на заседаниях Европейского Совета делались дополнительные заявления, выдвигались стратегические цели и ориентиры, составляющие программу реформирования Европейского образования и систем подготовки. Так называемый «открытый метод координации» позволяет Европейскому Союзу проводить важные мероприятия в области образования, даже при отсутствии формальной правомочности реализовывать стратегические цели. Этот метод политического сотрудничества среди стран-членов, направленного на достижение совместимости и общих стратегических целей, оказывается эффективным политическим инструментом, позволяющим Европейской Комиссии разрабатывать новые мероприятия по сотрудничеству.

Хотя в начале процесса Европейский Союз не входил в руководство, сейчас он играет важную роль в самом важном процессе реформирования Европейского высшего образования – в Болонском процессе. Вслед за инициативой министров по образованию Франции, Германии, Великобритании и Италии в Сорбонне в 1998 году Болонский процесс формально начался с Декларации, подписанной примерно 30 Европейскими странами в Болонье в июне 1999 года. Болонская Декларация призывает к созданию 'Пространства Европейского высшего образования' к 2010 году. В ней перечислены ряд мер, которые должны предпринять страны-подписанты. К самым важным мерам можно отнести принятие общей двухуровневой системы степеней - модель студент/выпускник, дальнейшее развитие общей системы кредитов, сотрудничества в сфере обеспечения качества и устранение всех сохранившихся на данный момент преград на пути к мобильности. У Болонского процесса есть свои инструменты мониторинга, главным образом Министерские Конференции, проводимые два раза в год (в Праге в 2001 году, в Берлине в 2003 году и в Бергене в 2005 году). Они отслеживают успешность деятельности стран-подписантов в Болонском процессе и в проведении новых инициатив. Ясно, что политика обеспечения совместимости и сопоставимости, а также добровольного сотрудничества для достижении общих стратегических целей в рамках общей политики характеризует как Болонский, так и Лиссабонский процессы (Ван дер Венде, 2003). Оба процесса взаимно усиливают друг друга и задают стандарты для нескольких других программ в сфере образования. Текущее и будущее влияние этих процессов, целью которых является достижение совместимости Европейских систем высшего образования, нельзя недооценивать. В 2002 году Евросоюз начал реализацию процесса "Брюгге-Копенгаген" по развитию сотрудничества в сфере Профессионального образования и подготовки ( Vocational Education and Training ( VET )). Одной из целей процесса является участие в мероприятиях Болонского процесса по таким важным вопросам, как развитие прозрачности, признания и обеспечения качества.

Активная деятельность по реформированию и достижению совместимости Болонского, Лиссабонского процессов и процесса Брюгге-Копенгаген также составляют основу для разработок в сфере обеспечения качества, аккредитации и признания квалификаций в Европейском высшем образовании. В действительности обеспечение качества становится одним из важнейших элементов Болонского процесса, что стало очевидным после конференции министров в сентябре 2003 года. Результаты мероприятий в этой сфере достигают критического уровня для совокупного успеха Болонского процесса.

Деятельность по достижению совместимости в Европейском высшем образовании успешна благодаря существующему сходству, характеризующему Европейское высшее образование, несмотря на многообразие. Несколько важных положений и документов, такие как Magna Charta Universitatum , подписанная ректорами Европейских университетов в 1988 году, или более недавняя Грацкая Декларация , изданная ЕАУ по случаю Грацкого Съезда учреждений высшего образования в 2003 году, представляют важные ценности в Европейском высшем образовании: политическая точка зрения на то, что высшее образование есть и остается предметом общественной ответственности, взаимосвязь автономии университетов с их ответственностью перед обществом, важность отрытого и демократического доступа на основе уровня знаний и равенства возможностей, стремление к высокому академическому качеству и важной социальной и культурной роли вузов. Вместе со все большим осознанием важной роли и ответственности высшего образования в построении современных обществ, основанных на знании и демократии, эти ценности и соображения образуют плодотворную почву для тенденций и процессов международного развития и сравнимости в сфере Европейского высшего образования.

Во многих Европейских странах государственная политика в сфере высшего образования опирается на центральную роль государства в регулировании, финансировании и осуществлении мониторинга. Законы государственного высшего образования обычно составляют главную управляющую основу для систем высшего образования стран. Государство - в независимости представлено ли оно национальным государством, либо региональными правительствами – обычно признает учреждения и программы, существующие на его территории, а также признает присваиваемые дипломы/степени. Точные механизмы и процедуры меняются от почти автоматического признания до лицензирования на основе аккредитации или наделения законной силой присваивать степени. По большей части учреждения финансируются государством, хотя далеко не всегда, даже несмотря на то, что во многих странах государственное финансирование университетов сокращается, и учреждения все больше вынуждены зарабатывать сами на рынке образования, исследования и консультирования. Во многих странах вузы имеют государственный статус, но точные формы и результаты получения такого образования могут существенно отличаться. Иногда учреждения и их сотрудники полностью интегрированы в государственный аппарат; в других же случаях они не входят в государственный сектор, но их сотрудники пользуются теми же преимуществами, что и государственные служащие. Также существуют и другие ситуации, как например в Великобритании, где учреждения являются независимыми корпорациями высшего образования, имеющие полномочия назначать и вознаграждать своих сотрудников.

Однако, это не подразумевает, что в Европе нет места частному высшему образованию. Например, в странах Центральной и Восточной Европы это быстро увеличивающийся сектор предоставления образовательных услуг. Проблема в том, что термин 'частный' допускает разные понятия в Европейском контексте. Можно выделить не менее четырех возможных значений термина 'частный'. Во-первых, несколько Европейских стран, главным образом изначально католические страны, придерживаются принципа 'свободы образования', зафиксированного в их конституции или правовой базе и позволяющего церкви и другим религиозным или философским органам открывать и руководить школами и университетами. Эти 'частные' учреждения отличаются тем, что они были открыты не государственными властями, но по многим аспектам похожи на государственные учреждения: они финансируются примерно в том же объеме, их степени признаются государством и имеют одинаковый статус и юридическую силу, а иногда их сотрудники пользуются теми же преимуществами, что и государственные служащие. С функциональной точки зрения их включение в систему государственного высшего образования вполне оправданно. Второе значение слова - 'негосударственный'. В некоторых Европейских странах, особенно в Центральной и Восточной Европе, правовая реформа открыла вход в национальные системы высшего образования учреждениям, основанным любыми органами, помимо государственных. В целом, эти 'негосударственные' учреждения так или иначе признаются государством, получают государственную аккредитацию или лицензию, но не обязаны отвечать всем постановлениям и, с функциональной точки зрения, полностью не относятся к системе 'публичного' высшего образования.

В третьих, если 'частный' означает 'коммерческий', ситуация в Европе отличается, то есть доля частных учреждений довольно невелика и пока не оказывает влияния на систему. Хотя во многих общественных учреждениях наблюдается некоторая 'коммерциализация' вследствие необходимости зарабатывать самим, чтобы решить проблему сокращения государственного финансирования, их нельзя рассматривать как 'коммерческие' организации. Тем не менее, многие общественные учреждения, особенно в Великобритании, могут функционировать как 'частые' организации за границей и/или оформлять отдельные юридические лица для проведения исследований и консультирования. Поиск прибыли не входит в задачи Европейских вузов, однако коммерческие учреждения и образовательные услуги в Европе довольно распространены. Тем не менее, они все еще занимают пограничное положение в системе высшего образования. Хотя появление коммерческих учреждений в Европе и проблема коммерциализации высшего образования широко обсуждаются и вызывают некоторое беспокойство, особенно после принятия Генерального Соглашения о торговле услугами ( GATS ), коммерческие учреждения и услуги все еще не занимают важное место в Европейской системе. И наоборот, незначительные эмпирические данные указывают на то, что некоторые разработки в этой сфере не отличаются особым успехом и больше не ведутся.

Четвертым значением термина 'частный', близким к третьему, может быть 'негосударственный'. Хотя на Уругвайском Раунде переговоров о Генеральном Соглашении о торговле услугами Европейский Союз принял решение открыть границы не-Европейским провайдерам, реальное число которых не велико. Наибольшее число не-Европейских учреждений можно найти в Центральной и Восточной Европе. В большинстве случаев они существуют за рамками государственной правовой базы в сфере высшего образования, предлагая собственный программы и присваивая свои степени, которые могут быть признаны и аккредитованы другими странами. Некоторые, но далеко не многие страны, разработали системы лицензирования и аккредитации этих не-государственных учреждений, частично интегрируя их таким образом в собственные системы высшего образования.

Важное измерение преобразований в Европейских системах высшего образования представляет интеграция колледжей и других неуниверситетских учреждений, главным образом профессионально-направленных учреждений. Некоторые страны (как например, Великобритания в 1992 году) предприняли радикальные шаги для развития интеграции, придавая этим учреждениям статус университета, таким образом, все больше приближаясь к единой системе. Однако, все еще существуют колледжи высшего и дополнительного образования, предлагающие программы высшего образования. Другие страны не предпринимают таких радикальных мер, а медленно интегрируют разные виды учреждений в одну общую нормативно-правовую систему. Тем не менее, существуют и учреждения, считающие необходимым отделять университеты от других видов учреждений, главным образом вследствие довольно протекционистской позиции в отношении академического престижа со стороны некоторых авторитетных университетов. Тем не менее, даже странам с двойной системой непросто четко определить эту границу.

Эта проблема вызывает беспокойство и широко обсуждается в системах Европейского высшего образования. Программы и степени не-университетского сектора одной страны можно найти и в университетах другой страны , что вызывает путаницу среди студентов и преподавателей и в первом случае ведет к некоторому отчуждению среди учреждений. Академический уклон не-университетских программ и учреждений часто обусловлен желанием достичь университетского статуса, а не стремлением повысить качество программ, отвечающих потребностям рынка труда. Подобным образом, в университетах можно часто наблюдать профессиональный уклон и профессиональные программы, которые происходят от желания увеличить свою долю на рынке. Таким образом, границы между двумя системами, их культурами и политическими сторонниками часто размыты. Болонский процесс напрямую не влияет на унитарный или двойной характер систем высшего образования, однако, можно сказать, что Болонский процесс идет по пути интеграции, поскольку все больше и больше стран разрабатывают похожую законодательную основу для обеих систем.

Эта проблема приобретает еще большую значимость вследствие более широкого признания важности краткосрочных программ, не дающих получение степени (Кирш e . a ., 2003). Краткосрочные программы (не менее трех лет), гибко реагирующие на потребности рынка труда и отвечающие необходимости развития непрерывного образования, становятся важной чертой Европейского высшего образования. Университеты должны признать, что современные общества знаний характеризует множество образовательных потребностей и необходимость формирования человеческого ресурсов, которые не могут удовлетворить долгосрочные программы с присвоением степени. В интегрированной системе высшего образования, в двойной структуре или других формах общеевропейского высшего образования будет все больше наблюдаться тенденция преобразования программ, учреждений и квалификаций.

Финансовый менеджмент в вузах Австралии (Перевод рабочего материала проекта ОЭСР «Финансовое управление в высшем образовании»)

В системе высшего образования Австралии 39 университетов, включая 2 частных – университет Нотр Дам и Бондский университет; около 85 частных вуза и три вуза, выдающих дипломы негосударственного образца. Правительство Содружества (центральное правительство) обладает в отношении системы высшего образования ограниченными полномочиями. Согласно Конституции Австралии Федеральный парламент не имеет законодательных полномочий в области образования в целом и области высшего образования и университетов в частности. За эту сферу несут ответственность штаты и государственные территории. Несмотря на это, правительство Содружества в соответствии с действующими договоренностями со штатами и территориями несет основную ответственность за финансирование высшего образования и многие аспекты политики в высшем образовании.

Начиная с 1940-х годов Содружество стало играть более важную роль в финансировании высшего образования и определении политики его развития. С 1974 г. Содружество ответственно за обеспечение финансирования, тогда как штаты сохранили за собой законодательный и регулятивный контроль над университетами. Соответствующие роли Содружества и штатов были в последний раз формализованы в 1991 г., когда на Специальной конференции руководителей правительств было одобрено соглашение, в котором система высшего образования определена как сфера совместной ответственности. Согласно этому соглашению Содружество несет основную ответственность за обеспечение финансирования и разработку политики, а штаты отвечают за законодательство, управление и определение стратегических приоритетов развития этой сферы.

Существующая система финансирования была введена в 1988 г. после пересмотра политики в высшем образовании и заключения ряда финансовых договоренностей. В 2000 г. была проведена ревизия финансирования исследовательских работ и исследовательской подготовки в университетах, в результате которой с 2002 г. в этой сфере произошли значительные изменения.

Основные черты действующей системы следующие:

1). Эксплуатационные ресурсы для учебного процесса предоставляются университетам в виде единовременного операционного гранта под определенное число мест для студентов в контексте каждого т.н. образовательного профиля, охватывающего учебную и исследовательскую деятельность высшего учебного заведения. Операционный грант также включает учебный, основной и местный вспомогательный компоненты финансирования;

2). Средства перечисляются на три года. Вузам, таким образом, обеспечивается надежный уровень финансирования для обоснованного планирования, по крайней мере, в течение трех лет;

3). Распределение грантов на проведение исследовательских работ осуществляется, как правило, на конкурсной основе;

4). Финансирование основных фондов – 41,1 млн. долл. США в 2001 г.;

5). Система финансовой отчетности, которая по существу обеспечивается ежегодно представляемой документацией по Образовательным профилям.

Государственное финансирование, вероятно, останется краеугольным камнем функционирования системы высшего образования Австралии, хотя с 1983 г. университеты стали менее зависимы от государственного финансирования и их источники поступлений стали разнообразнее, как возрос и их доход.

 Финансовый менеджмент в вузах Германии (Перевод рабочего материала проекта ОЭСР «Финансовое управление в высшем образовании»)

В соответствии с принципами государственного суверенитета в вопросах культуры, закрепленными в Конституции (Основном Законе) Германии, система высшего образования находится в сфере автономной ответственности федеральных земель. Политика федеральных земель в высшем образовании координируется постоянно действующей Конференцией министров образования и культуры земель ФРГ ( KMK ) .

Восстановление системы высшего образования после Второй мировой войны было задачей преимущественно земель. По мере того, как развитие высшего образования все более требовало проведения государственной политики планирования и привлечения значительных финансовых ресурсов, федеральное правительство стало больше вовлекаться в вопросы управления в высшем образовании. С 1969 года вопросы создания и развития учреждений высшего образования, в том числе университетских клиник, а также вопросы финансирование исследовательских работ, включены в число «совместных задач», финансируемых в равной степени федеральным центром и землями, и регулируемых Основным законом. Кроме того, Федеральное правительство было наделено полномочиями вводить в действие рамочное законодательство, определяющее общие принципы функционирования системы высшего образования. Основным законодательным федеральным документом в этой области стал принятый в 1976 году и позднее неоднократно пересмотренный Федеральный Рамочный Закон о высшем образовании (РЗВО) (последняя редакция РЗВО принята в 1998 году).

После мирной революции в Германской Демократической Республике в 1989 году прежняя централизованная система высшего образования Восточной Германии была перестроена и переведена в западную плюралистическую систему в соответствии с рекомендациями Совета по науке (главного консультативного органа управления, объединяющего представителей федерального правительства и правительств земель, ученых и представителей общественности), которому было поручено провести всеобъемлющее исследование по системе управления образованием в Западной и Восточной Германии.

Финансовый менеджмент в вузах Ирландии (Перевод рабочего материала проекта ОЭСР «Финансовое управление в высшем образовании»)

Доклад по Ирландии был инициирован Агентством по управлению высшим образованием Ирландии и охватывает все университеты и технологические институты Ирландии (четырнадцать технологических институтов и семь университетов). В докладе описана система высшего образования Ирландии, определяются ключевые аспекты политики в области высшего образования, опыт финансового менеджмента вузов, устанавливается связь между политикой и практикой этих институтов.

Ключевыми проблемами во взаимоотношениях между правительством Ирландии и вузами в последнее время стали поддержание баланса между вузовской автономией и отчетностью перед государством, необходимость расширения доступности к высшему образованию, необходимость обеспечить экономику и общество кадрами нужной квалификации, необходимостью гарантировать определенное качество высшего образования и беспрецедентными усилиями по усилению исследовательского потенциала и научной деятельности в ирландском высшем образовании, что было достигнуто в течение 4-5 лет постоянным увеличением государственного финансирования университетских исследований.

Текущие вызовы высшему образованию отличаются от тех, с которыми ирландские вузы сталкивались в прошлом. Возможность стратегического решения новых проблем определяется текущим финансовым положением и степенью самостоятельности каждого вуза. Однако в целом система управления финансами, сдержки и противовесы, используемые университетами и технологическими институтами доказали эффективность в обеспечении устойчивости, качества образования и стоимостной эффективности, несмотря на турбулентный период в ирландском образовании.

 Финансовый менеджмент в сфере высшего образования: Сравнительное исследование взаимоотношений вузов и штатов в США (Перевод рабочего материала проекта ОЭСР «Финансовое управление в высшем образовании»)

Цель данной работы состоит в описании и анализе роли властей американских штатов в обеспечении экономической устойчивости высших учебных заведений и повышении эффективности финансового менеджмента в сфере высшего образования. Отчет является частью проекта, проводимого Организацией экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Английским советом по финансированию высшего образования ( HEFCE ) и Программой институционального управления в сфере высшего образования ( IMHE ).

Работа предназначена в первую очередь для ознакомления читателей за пределами США с американской системой высшего образования, а также для сравнения механизмов финансового менеджмента, используемыми в США, с механизмами, используемыми в других странах.

Сложность американской системы высшего образования подтолкнула авторов к включению в отчет как общего описания системы, так и конкретных примеров из практики двух штатов – Кентуки и Северной Дакоты. Решение детально рассмотреть практику двух штатов было связано с тем, что в США финансовые взаимоотношения между вузами и властями наиболее ярко выражены на уровне штатов, и именно на этом уровне следует проводить сравнение. Несмотря на то, что федеральное правительство играет важную (и строго регламентированную) роль в целом в управлении страной (в частности, выступает гарантом Конституции и создает нормативно-правовую базу в области гражданского права, защиты окружающей среды, политики обеспечения занятости, является источником финансирования стипендий и грантов на научные исследования), оно все же не принимает прямого участия в финансовом управлении вузами.

 
  Дискуссия