Эксоцман
на главную поиск contacts

Эта вечная проблема - неуспеваемость

Опубликовано на портале: 03-09-2004
Директор школы. 1998.  № 3. С. 22-29. 
Тематический раздел:
Статья посвящена рассмотрению причин неуспеваемости школьников и средств ее преодоления. Сегодня мы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости. Поскольку стопроцентный показатель уже не требуется, то каждая школа пытается решить эту проблему по-своему. Нет единого понимания, а главное, единой стратегии.

Неуспеваемость - извечная головная боль педагогов. Мировая школа накопила лишь два подхода к решению этой проблемы. Первый - перевод неудачливых школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требованиями. Второй - повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество. Первый подход, к сожалению, в силу ряда причин у нас не практикуется. Остается второгодничество, которое, как давно доказано, не оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле.

Внешние и внутренние причины

Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие ее. У каждого отстающего ученика своя причина, но в то же время есть и общие для определенного круга школьников. Характерны объяснения учителей. Даже самые опытные из них говорят лишь о нежелании детей учиться, об отсутствии у них познавательных интересов, дурном влиянии улицы, семьи и т.д, но никогда не связывают неуспеваемость с недостатками собственной работы, хотя очень часто именно это и является одной из главных причин. Впрочем, неуспеваемость всегда вызывается совокупностью причин, одна из которых является решающей, и важно найти именно ее, иначе все наши хлопоты окажутся напрасными. Ю. К. Бабанский и В. С. Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние. К числу внешних в первую очередь они относят причины социального плана, а именно снижение ценности образования в обществе. В. С. Цетлин пишет:

«Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды лишь при общем улучшении социальных условий»*. К числу внешних относятся и такие, как несовершенство организации учебного процесса (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, преобладание производящей деятельности, перегрузка, несформированность приемов познавательной деятельности, проблемы в знаниях), отрицательное влияние семьи и т.д. А вот одной из главных внутренних причин неуспеваемости являются дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей. Понятно, что человек, страдающий теми или иными недугами, не в состоянии вынести колоссальные учебные нагрузки. К внутренним причинам относятся и такие, как низкое развитие интеллекта, отсутствие устойчивой положительной мотивации учения и слабо развитая волевая сфера. На последнюю у нас как-то не принято обращать особого внимания, а между тем именно воля и усидчивость играют очень важную роль в учебной деятельности. Об этом еще писал К. Д. Ушинский: «Учение, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придется многое, что надобно будет, взять силой воли».

Таким образом, в реальной жизни школьника туго переплетается целый ряд причин. И дело не только, как считает большинство педагогов, в нежелании учиться, а гораздо сложнее, чем это кажется на первый взгляд.

Три типа неуспевающих

В глазах учителей все неуспевающие школьники на одно лицо. Нет четкого представления о причинах, вызывающих неуспеваемость, о характере мыслительной деятельности учащихся, об их отношении к школе и мотивах учения. Потому-то в работе и отсутствуют индивидуальный и дифференцированный подходы. По мнению психолога Н. И. Мурачковского, можно выделить определенные типы неуспевающих учеников. В основу классификации он положил два признака: первый характеризует особенности мыслительной деятельности, второй - направленность личности, ее отношение к учению. В итоге получилась следующая типология.

Первый: низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению.
Второй: высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учителю.
Третий: низкое качество мысли тельной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению **.

Такая типология, на наш взгляд, имеет большое практическое значение. Зная истинные причины неуспеваемости, мы сможем оказывать каждой из групп учащихся дифференцированную помощь.

Кому какая помощь нужна

Одна из наиболее распространенных мер преодоления неуспеваемости - это организация дополнительных занятий с отстающими во внеурочное время. Причем используется она для всех учеников независимо оттого, какая именно причина вызвала их отставание. Так что нередко учитель оставляет после уроков учеников из первой и второй групп. И тем и другим дает задание и говорит: «Сидите, учите!», но ведь этим школьникам нужна разная помощь. Дополнительное занятие с учащимися из второй группы в какой-то степени оправданно, поскольку дома они к урокам не готовятся. Но почему сюда же попали школьники из первой группы? Ведь они всегда добросовестно готовятся к урокам, очень прилежны и старательны. Не успевают они совсем по другой причине, а следовательно, нуждаются в другой форме коррекционной работы. Другой пример. После уроков учитель оставляет учеников с астеническим состоянием, ослабленных, страдающих быстрой утомляемостью. Они нуждаются в щадящем режиме учебной работы, но педагог, не зная истинной причины, обрушивает на их плечи дополнительные нагрузки. Проку от такой помощи мало, она лишь создает внешнюю видимость борьбы за успеваемость. В обоих приведенных выше примерах учитель использовал экстенсивный подход преодоления неуспеваемости: увеличение учебной нагрузки. Беда такого подхода не только в том, что он приводит к перегрузкам, а в том, что учитель не дифференцирует помощь учащимся в зависимости от причин, вызвавших неуспеваемость.

Доказано, что экстенсивный подход в решении учебных проблем, в частности, в преодолении неуспеваемости, не эффективен. Международные сравнительные исследования показали наличие слабой зависимости между количеством часов, истраченных на тот или иной предмет, и качеством знаний, продемонстрированных учениками во время тестирования. К примеру, учащиеся Новой Зеландии тратят большое количество часов на изучение математики и естественных наук. Но они проявили ничуть не больше знаний, чем норвежцы, у которых предусмотрено минимальное по сравнению с другими странами количество часов для преподавания вышеуказанных дисциплин ***. В то же время сторонники технологии полного усвоения - американские психологи и педагоги Кэрролл и Блум считают, что при устранении лимита времени 95 процентов учащихся могут полностью усвоить содержание образования.

Что же результаты международных сравнительных исследований и опыт технологии полного усвоения противоречат друг другу? Нет, конечно. Дело в том, что в технологии полного усвоения не только увеличивается время, отведенное на изучение учебного материала, но и меняются формы, методы, средства, условия обучения в работе с теми учениками, которые не усвоили материал после первого предъявления. Таким образом, в решении проблемы неуспеваемости не столько важен объем учебного времени, столько качество самого обучения.

Вернемся к нашей типологии и постараемся определить, в какой конкретной помощи нуждается каждая из выше названных групп учащихся. Исследователи считают, что основная помощь учащимся первой группы, для которых характерны низкая обучаемость, слабое развитие мыслительной деятельности и у которых преобладает репродуктивный (воспроизводящий) подход и решении учебных задач, должна заключаться главным образом в формировании приемов познавательной деятельности. Взывать к совести, чувству долга, упрекать в том, что они работают недостаточно, ленятся, приглашать родителей в школу бесполезно. Ощутимых результатов все это не даст. Эти учащиеся занимаются много, очень старательны, добросовестны, но для успешного обучения им не хватает познавательных сил. Главное в работе с ними - учить учиться. Об этом писал В. А. Сухомлинский: «Чем больше школьники овладевали навыками умственного труда, тем меньше они выражали нежелание учиться. За 13 лет мы столкнулись только с одним учеником, который злостно, преднамеренно не хотел выполнять задания. У всех остальных нежелание трудиться было следствием неумения работать».**** Причиной плохой успеваемости учащихся второй группы является их внутренняя личностная позиция - нежелание учиться. В силу разных причин их интересы лежат вне рамок учебной деятельности. Школу они посещают без всякого желания, на уроках избегают активной познавательной деятельности, к поручениям учителей относятся отрицательно.

Исследования показывают, что учащимся этой группы достаточно изменить свое отношение к обучению, как резко возрастает продуктивность их учебной деятельности. Поэтому считается целесообразным начинать преодоление неуспеваемости учащихся этой группы с воспитательной работы. А как быть с теми, кто по субъективным или объективным причинам не может или не хочет учиться лучше? Как ни грустно, таких учащихся с каждым годом становится все больше. Что же надо сделать, чтобы они не потеряли веру в себя, не озлобились, сохранили положительное отношение к школе и учителям? Здесь я снова сошлюсь на В. А. Сухомлинского. Он отмечал, что умственное неравенство учащиеся осознают очень рано. Чтобы учебные неудачи не формировали у ученика низкую самооценку, чтобы он не чувствовал себя обделенным, надо найти другую сферу, где его способности будут проявлены в полной мере. Такой сферой, по мнению Сухомлинского, является нравственная, где возможности каждого человека безграничны и где каждый может стать великим и неповторимым. Современный английский психолог и педагог Р. Берне подтверждает мысль Сухомлинского:

«Для тех, кто учится плохо, всегда нужен какой-то способ снизить влияние низкой успеваемости на самооценку.. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представления о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки» *****.

Адаптация к возможностям и способностям школьника

Остановимся еще на одном подходе. В работе со слабоуспевающими учителя главным образом используют индивидуальную форму обучения, однако наблюдения и результаты экспериментальных исследований говорят о том, что наиболее продуктивны не индивидуальные, а групповые занятия. Почему же они не используются? Мне кажется, что учителя просто не знают о возможностях такой формы организации учебного процесса. А ведь организованная на разных этапах урока групповая работа, где слабоуспевающие совместно с сильными учениками решают учебные задачи, очень эффективна. В советской школе была широко распространена практика, когда слабоуспевающие ученики прикреплялись к отличникам и последние оказывали помощь своим подопечным. Это была своеобразная форма беллланкастерской системы взаимного обучения. Почему бы не возродить ее? Была бы немалая польза и «ученикам-учителям», и особенно их подопечным.

Одно из важных средств предупреждения и преодоления неуспеваемости -разноуровневое обучение, получившее в последние годы довольно широкое распространение в российской школе. Правда, у многих учителей, директоров школ и ученых оно вызывает возражение. Противники такого обучения считают, что оно снижает стандарты образования, группирует учащихся, создает разные условия разным группам и является негуманным по отношению к слабоуспевающим учащимся.

Здесь нет возможности дать развернутую характеристику и обосновать необходимость уровневого обучения. Отмечу только, что эта форма дифференциации, конечно, имеет ряд негативных сторон, но положительных моментов гораздо больше. Основной же смысл заключается и адаптации учебного процесса к познавательным возможностям, способностям и интересам каждого ученика. Приведу очень простой пример. Если ученику не дается математика, если он не любит ее, не успевает по этому предмету, нельзя ли сделать так, чтобы он занимался по программе минимального уровня? Зачем ему изучать этот предмет в том же объеме, в каком изучает ее влюбленный в него ученик? Могут возразить, мол, есть стандарты образования. Да, есть, но они не адаптированы к конкретному ученику. Почему бы не разрешить слабоуспевающему ученику заниматься по индивидуальному учебному плану? Почему бы не перейти к обучению в школе по программам минимального, среднего и повышенного уровня, предоставив ребенку возможность индивидуального выбора образовательных программ, форм, темпов изучения учебного материала? Такое обучение, по моему убеждению, стимулирует развитие познавательных интересов и помогает школьникам преодолевать трудности и успешнее учиться. Это открывает перед ними широкие возможности самореализации, самопознания и саморазвития.

_________________________________________________
*В. С. Цетлин. Предупреждение неуспеваемости учащихся. - М., 1989. - С. 7.
** Мурачковскии Н. И. Тип неуспевающих школьников//Психологические проблемы неуспеваемости школьников. - М., 1971. - С. 142.
*** Качество образования: в чем секрет успеха ?//Учитель. - 1997. - № 2. - С. 80.
**** Д. А. Сухомлинскии о воспитании. - М. 1975. - С. 78.
***** Р. Берне. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс. 1980. -С. 260.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
А. Талых
Директор школы. 1999.  № 3. С. 13-20. 
[Статья]
Василий Демьянович Кобяков
Директор школы. 1997.  № 5. С. 14-18. 
[Статья]
Марина Семеновна Староверова
Директор школы. 2002.  № 4. С. 42-45. 
[Статья]
Александр Моисеевич Аронов, Анна Михайловна Скрипка
Вопросы образования. 2008.  № 1. С. 145-159. 
[Статья]
Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. 2008.  Т. 98. № 6. С. 89-115. 
[Статья]
Николай Николаевич Рожков
Университетское управление. 2006.  № 5(45). С. 104-113. 
[Статья]
Александр Юрьевич Петров
Социологические исследования. 2001.  № 4. С. 107-111. 
[Статья]