Эксоцман
на главную поиск contacts

Информационные ресурсы в стратегическом менеджменте

Опубликовано на портале: 09-04-2004
Сегодня специалистам сферы высшего образования и науки доступны довольно много программ от различных фондов и благотворительных организаций. Ряд программ направлен на поддержку фундаментальных исследований, что немаловажно для поддержки нашей науки, другие больше сфокусированы на гуманитарных и прикладных областях знаний. Трудно переоценить их значение для построения развитого, правового, культурного общества в стране, преодолевающий затянувшийся экономический кризис. В последнее время сфера университетского управления стала одним из приоритетных направлений во многих международных программах, поскольку именно с ней связаны надежды на улучшение качества университетской жизни во всех ее аспектах. Передовые российские вузы или, точнее сказать, коллективы ученых и специалистов этих вузов активно включились в работу. Опыт их богат и имеет колоссальное практическое значение. Хорошо, если он востребован в самом вузе. Лучше, если оценен и применяется широко, как это обычно и предусмотрено проектами на стадии так называемого распространения результатов. Но, к сожалению, приходится констатировать, что зачастую дело ограничивается набившими оскомину презентациями и конференциями с раздачей опубликованных брошюр, буклетов и методичек. Все это "богатство" успешно перемещается "в стол" и скоро забывается. А ведь, казалось бы, проблемы общие и, возможно, решения их кем-то уже найдены.

Университетское управление и международные проекты

Сегодня специалистам сферы высшего образования и науки доступны довольно много программ от различных фондов и благотворительных организаций. Ряд программ направлен на поддержку фундаментальных исследований1 , что немаловажно для поддержки нашей науки, другие больше сфокусированы на гуманитарных и прикладных областях знаний2 . Трудно переоценить их значение для построения развитого, правового, культурного общества в стране, преодолевающий затянувшийся экономический кризис. В последнее время сфера университетского управления стала одним из приоритетных направлений во многих международных программах, поскольку именно с ней связаны надежды на улучшение качества университетской жизни во всех ее аспектах.

Передовые российские вузы или, точнее сказать, коллективы ученых и специалистов этих вузов активно включились в работу. Опыт их богат и имеет колоссальное практическое значение. Хорошо, если он востребован в самом вузе. Лучше, если оценен и применяется широко, как это обычно и предусмотрено проектами на стадии так называемого распространения результатов. Но, к сожалению, приходится констатировать, что зачастую дело ограничивается набившими оскомину презентациями и конференциями с раздачей опубликованных брошюр, буклетов и методичек. Все это "богатство" успешно перемещается "в стол" и скоро забывается. А ведь, казалось бы, проблемы общие и, возможно, решения их кем-то уже найдены.

Выходом из сложившейся ситуации может стать целостная программа развития эффективного менеджмента для университетов. Многие специалисты высказываются сегодня за необходимость организации институциональных научных исследований по актуальным направлениям, развитие системы повышения квалификации, подготовки и переподготовки управленческих кадров для вузов, развитие консалтинга. Все эти меры должны быть хорошо продуманы и проработаны с участием ведущих экспертов, как отечественных, так, вероятно, и зарубежных. Совершенно ясно, что подобная программа профессионализации вузовского управления невозможна без формирования некого профессионального пространства или информационной среды университетского управления, которая объединила бы теорию и практику, экспертов и потребителей, обширные информационные базы данных и прочее. Необходим научный подход к накоплению, систематизации и анализу информации. Любой информации - российской и зарубежной - по вопросам, касающимся управления вузами, методов его совершенствования, существующей успешной практики их реализации и т. д. Лучший опыт должен быть учтен при выработке политики в области высшего образования, проведении модернизации и прочих мероприятий, направленных на совершенствование системы управления вузами и процесса их деятельности в целом.

В этой статье рассматривается широко распространенный за рубежом метод бенчмаркинга для оценки эффективности и поддержания конкурентоспособности организации. В его основе лежит количественный и качественный анализ информационных ресурсов, являющийся неотъемлемым атрибутом стратегического менеджмента. Стратегический менеджмент становится распространенной концепцией управления в ведущих российских вузах. Поэтому естественно встает вопрос о возможности применения метода бенчмаркинга в университетском управлении и о проблемах на этом пути в контексте российского образования.

Что такое бенчмаркинг?

Для оценки эффективности перемен и выявления неких стандартов для процессов в бизнесе хорошо зарекомендовали себя такие стратегии и методы управления, как Total Quality Management (управление качеством по всем направлениям), Continuous Quality Improvement (непрерывное улучшение качества), Business Process Reengineering (реинжиниринг делового процесса). Еще одним довольно распространенным подходом на Западе является концепция или метод бенчмаркинга (Alstete,1995).

Понятие это произошло от английского benchmarking, что означает "установление стандартов, контрольных точек".

В своей книге "Бенчмаркинг и маркетинговые решения" Аренков и Багиев (1997) довольно подробно описывают появление этого термина и самого метода бенчмаркинга. Впервые термин "бенчмаркинг" появился в 1972 году в Институте стратегического планирования в Кембридже (The Strategic Planning Institute) (США). Эта исследовательская и консалтинговая организация, известная в Европе как Pims, впервые показала, что для того, чтобы найти эффективное решение в условиях конкуренции, необходимо изучать, знать и использовать опыт лучших предприятий, добившихся успехов в различных видах деятельности.

В 1979 году компания Rank Xerox приступила к проекту "Бенчмаркинг конкуренто-способности" для анализа затрат и качества собственных продуктов по сравнению с японскими. Проект имел большой успех.

Позднее бенчмаркинг получает широкое распространение среди специалистов, его философия используется во многих фирмах - General Motors, Hewlett Packard, Dupont, Motorola.

Бурное развитие бенчмаркинга происходит, начиная с середины 80-х годов. В этот период публикуются первые статьи в "Харвард Бизнес Ревью". В 1989 году компания Pims проводит форум - Совет по бенчмаркингу, - на котором коллективно разрабатывается методология бенчмаркинга и основы его применения на предприятиях. Появляется все больше публикаций о типах бенчмаркинга; разрабатываются различные модели (Аренков, Багиев, 1997).

Бенчмаркинг - процесс установления стандартов, с которыми может сравниваться или в сравнении с которыми может оцениваться деятельность, поведение или процессы в организации (Князев, 2001).

Другими словами, бенчмаркинг - это постоянный процесс измерения и сравнения рабочих процессов одной организации с соответствующими процессами другой организации для выявления, изучения и применения лучшего опыта. То есть цель бенчмаркинга - ознакомить руководство организации с внешними стандартами для оценки качества и стоимости внутренних процессов и помочь выявить возможности для совершенствования.

С помощью бенчмаркинга организации пытаются ответить на следующие вопросы:

1) Насколько мы преуспеваем в сравнении с другими?

2) Насколько преуспевающими мы хотим быть?

3) Кто преуспевает лучше всех?

4) Как они этого добились?

5) Как мы можем использовать их опыт в нашей организации?

6) Как мы можем стать лучше лучших?

Хотя существует довольно много видов бенчмаркинга, все же выделяются четыре основных:

  • внутренний (проводится в одной организации со множеством подразделений с аналогичными функциями);
  • конкурентный (изучаются равные по возможностям организации-конкуренты на одном "рынке");
  • функциональный или отраслевой (похож на конкурентный, но затрагивает большее число организаций отрасли);
  • эталонный (изучается большое количество данных по разным организациям с целью выявления наиболее успешного опыта независимо от отрасли).

Каждый вид бенчмаркинга представляет собой цикл, состоящий из пяти шагов:

1) Планирование исследования. На данном этапе устанавливаются потребности организации в изменениях; определяется, какие процессы и по каким параметрам будут изучаться, а также способ количественного измерения характеристик.

2) Выбор партнера по бенчмаркингу или определение так называемого конкурента. Необходимо установить, каким будет бенчмаркинг - внешним или внутренним, а также сформулировать критерии, по которым будет проводиться оценка и анализ.

3) Сбор данных по намеченным ранее параметрам. Информация должна быть всесторонне проверена.

4) Анализ данных, при котором "вычисляются" решения поставленной задачи с выработкой необходимых рекомендаций.

5) Применение полученных решений к изучаемой организации.

Так выглядит первая итерация процесса бенчмаркинга, который в идеале должен представлять собой цикл постоянно проводимого исследования. Нельзя раз и навсегда достичь качества. Стремление к его улучшению должно подкрепляться постоянной работой над совершенствованием процессов, влияющих на выживание в современном мире растущей конкуренции.

Можно ли применить бенчмаркинг к сфере высшего образования?

С учетом тенденций последних лет, выражающихся в сокращении финансирования образования со стороны правительств и росте конкуренции, вузы стали беспокоиться о совершенствовании происходящих внутренних процессов с точки зрения так называемых акционеров. Растущий акцент на эффективность сделал институциональный менеджмент более предпринимательским, более корпоративно рациональным (Князев, 2001).

Поскольку метод бенчмаркинга основывается на статистике и исследовательской методологии, что весьма близко по духу научным работникам и администрации вузов, он особенно хорошо вписывается в вузовскую практику как метод совершенствования качества по всем направлениям деятельности (Alstete, 1995). По наблюдениям многих специалистов вузов, обращающихся к данному методу, бенчмаркинг помогает преодолеть сопротивление к переменам, а также создает межвузовские сети для обмена опытом и информацией.

Однако в своей статье "Бенчмаркинг в высшем образовании. Адаптация лучшего опыта" Дж. Алстит (Alstete, 1995) пишет, что, даже при очевидной полезности данного метода, есть немало высказываний по поводу нецелесообразности применения его к сфере высшего образования. Среди прочих звучат аргументы, что бенчмаркинг способствует всего лишь косметическому, а не кардинальному улучшению и что суть бенчмаркинга - элементарное копирование чужого опыта. При тщательном анализе эти утверждения не выдерживают никакой критики. Если администрация вуза действительно желает перемен и улучшений, то, используя метод бенчмаркинга, она получает развернутый план действий. Действий не простого копирования, но адаптации лучшего опыта. Была бы на то политическая воля руководства.

Существует мнение об однобокой применимости метода только к производственным процессам определенного типа. На самом же деле, бенчмаркинг тем и хорош, что применим к любым процессам в организации любого типа. Поэтому как административная, так и академическая составляющие деятельности вуза с успехом могут быть подвергнуты всестороннему анализу по методу бенчмаркинга.

Самым существенным аргументом не в пользу бенчмаркинга является обеспокоенность многих по поводу возможности обнародования слабых сторон того вуза, в котором проводилось соответствующее исследование. Однако существует некий кодекс бенчмаркинга - кодекс поведения, который предполагает соблюдение законности и конфиденциальности при обмене информацией. Стороны, участвующие в процессе исследования по методу бенчмарикнга, обязательно подписывают соглашение о соблюдении данного кодекса. Поэтому вероятность огласки результатов довольно мала.

В настоящее время метод бенчмаркинга широко используется в американских профессиональных образовательных ассоциациях (NACUBO - National Association of College and University Business Officers - и ACHE - The Association for Continuing Higher Education), в отдельных вузах (Университет Чикаго, университеты штатов Орегон, Пенсильвания, Юта и другие), частными консалтинговыми компаниями (Educational Benchmarking - http://www.webebi.com, The Benchmarking Exchange - http://www.benchnet.com и другими). В Европе хорошо известен Европейский центр стратегического менеджмента университетов (ESMU, Бельгия - http://sme.belgium.eu.net/esmu), в котором уже несколько лет успешно выполняется программа "Бенчмаркинг". Эта программа дает всем участвующим университетам уникальную возможность проанализировать и усовершенствовать свои ключевые управленческие процессы.

В США институциональным исследованиям и работе со сравнительными данными в принципе уделяется огромное значение, судя по тому, сколько уровней подобной работы существует: федеральный уровень, уровень штата, уровень профессиональных и волонтерских организаций, уровень вуза и т. д. На каждом уровне ведется сбор и обработка данных, которые затем анализируются специалистами для выработки стратегии дальнейшего развития и ознакомления общественности. Американская ассоциация профессоров университетов (AAUP), Ассоциация сотрудников колледжей и университетов (CUPA), Ассоциация американских университетов (AAU), Ассоциация институциональных исследований (AIR) собирают и учитывают разнообразные данные в зависимости от своей специфики, доступ к которым определяется принадлежностью к той или иной ассоциации. Например, члены ассоциации AIR разработали так называемый "набор общедоступных данных" по разнообразным институциональным характеристикам и институциональной деятельности (CDS), который многие вузы разместили на своих веб-страницах, посвященных проблемам институциональных исследований. База данных CDS демонстрирует преимущества совместной работы в Интернет-ориентированном мире.

Как видим, для успешного применения метода бенчмаркинга необходима информация. Информация о самих себе, о т. н. "конкурентах", об "эталоне", о системе образования в целом и т. д. Нельзя не учитывать, что система высшего образования неоднородна и разные вузы находятся в разных "весовых" категориях, разных "системах координат", имеют разные миссии. Поэтому нужна целая система данных, на основе которой было бы легко выявлять группы "родственных" вузов для более успешного применения известных методик "равнения на лучших".

Весьма важной в данном контексте представляется выработка некой классификационной схемы для современных российских вузов. При всем многообразии системы высшего образования ее вполне можно структурировать, выделив общее и различное в составляющих ее вузах. Попытаемся, не изобретая велосипед, разобраться в опыте заокеанских коллег. В частности, рассмотрим известную классификацию американских университетов по Карнеги.

Классификация Карнеги: истоки

Классификация вузов по Карнеги является ведущей типологией американских колледжей и университетов, призванной отражать их институциональное многообразие. Она была разработана в начале 70-х годов Комиссией фонда Карнеги в ходе исследовательской работы по политике в области высшего образования. Существовавшие в то время классификации использовали примитивный метод разделения вузов по длительности обучения (двух, четырехлетние), по подчинению (частные, государственые), по религиозному принципу, иногда - по наличию докторантуры. Для серьезной аналитической работы данный подход не годился, поскольку не отражал всего многообразия высших учебных заведений, объединяя в группы абсолютно разные институты, и разделяя те, что имеют много общего (например, частные и государственные исследовательские университеты). Руководство Комиссии решило обнародовать результаты своей работы, имея в виду широкую востребованность классификации для исследовательской работы в сфере высшего образования.

По замыслу авторов создаваемая классификация должна была отразить все многообразие американских вузов, разделив их на категории по характерным общим признакам в отношении их функций, студенческого и преподавательского состава (Shulman, 2000). Функции высшего учебного заведения - это, безусловно, образовательный процесс, научная работа, а также образовательные, консалтинговые и прочие услуги, оказываемые вузом обществу. По сути, в основу классификации были положены составляющие университетской миссии, воплощенной в реальной деятельности. Научно-исследовательская работа, по мнению специалистов фонда, характеризовалась количеством докторов философии (диплом Ph. D.), выпускаемых вузом, а также объемами федерального финансирования научных исследований. Образовательный процесс описывался количеством и видами дипломов, специальностями и программами обучения, по которым они выдаются, количеством зачисленных студентов, их успеваемостью и некоторыми другими параметрами. Разработав количественные критерии для указанных характеристик, специалисты получили пять основных категорий, которые и легли в основу классификации:

  • исследовательские вузы с докторантурой;
  • общеобразовательные (магистерские) колледжи и университеты;
  • гуманитарные колледжи (с бакалавриатом);
  • двухлетние колледжи;
  • специализированные вузы.

За единицу классификации - вуз - были приняты все колледжи и университеты США, выдающие какие-либо дипломы и аккредитованные любым агентством, признанным Министерством образования США. В качестве источника информации по указанным вузам был использован Каталог высшего образования (Higher Education Directory). Проведенный анализ базировался на статистических данных Объединенной системы данных по послешкольному обучению (IPEDS) Национального центра образовательной статистики (NCES) (http: //nces. ed. gov/ipeds). Первая версия классификации была опубликована в 1973 году, после чего претерпела несколько редакций (1976-го, 1987-го и 1994-го годов). Уточнялись формулировки, незначительно менялись количественные критерии3 . Базовые же категории на протяжении всех редакций классификации сохранялись.

Классификация Карнеги - 2000

Хотя структура классификации сохранилась, редакция 2000-го года внесла довольно существенные изменения в формулировки, тем самым, на наш взгляд, несколько упростив и "опримитивив" описание системы высшего образования США:

  • Исследовательские университеты с докторантурой (составляют почти 7 % от общего числа вузов США) - это многопрофильные (минимум 50 дипломов доктора по минимум 15 специальностям в год) и специализированные (минимум 10 дипломов доктора по минимум 3 специальностям или минимум 20 дипломов доктора в целом по всем специальностям в год).
  • Университеты и колледжи с магистратурой (16 % от общего числа вузов) делятся на два типа вузов: университеты и колледжи с магистратурой 1-го типа (минимум 40 дипломов магистра по минимум 3 специальностям в год) и университеты и колледжи с магистратурой 2-го типа (минимум 20 дипломов магистра в год по всем специальностям).
  • Колледжи с бакалавриатом (15 % от общего числа вузов США) разделены на "гуманитарные"4 колледжи (более половины дипломов бакалавра по "гуманитарному" профилю), колледжи общего профиля (менее половины дипломов бакалавра по "гуманитарному" профилю) и колледжи с очень малым числом дипломов бакалавра (более 10 %).
  • Колледжи, выдающие дипломы ассоциатов и сертификаты (42 % от общего числа вузов), к которым отнесены вузы, выпускающие менее 10 % выпускников с дипломами бакалавра.
  • Специализированные институты (19 % от общего числа вузов США) - это различные вузы, которые выдают разного рода дипломы (от бакалавра до доктора философии) в узкоспециализированной сфере: духовные семинарии, медицинские вузы, в том числе мед- и фармучилища, технические и технологические вузы, школы бизнеса и управления, школы искусств, юридические школы, педагогические вузы, военные и мореходные академии.
  • Колледжи и университеты резерваций (в основном индейские, которые составляют 1 % от общего числа вузов США).

В новой версии акцент сделан скорее на образовательном процессе, т. е. количестве и типах выдаваемых дипломов-степеней, нежели на объеме научных исследований, подтверждаемым количеством выделяемых федеральных средств, и отборе абитуриентов, как это было в предыдущих редакциях.

Кроме основной описательной схемы, классификация содержит множество сравнительных таблиц, как, например: распределение вузов по категориям в зависимости от управления (частные, государственные), распределение вузов по категориям во всех редакциях классификации, распределение вузов по приему студентов, по количеству присуждаемых степеней, по федеральному финансированию, по реальным расходам на науку, сравнительные таблицы по описанию самих категорий в разных редакциях и т. д.

Хотя основные категории сохранили свои названия, внутри них произошли существенные перемены вследствие уточнения формулировок. Изменения коснулись в основном двух категорий - вузов с докторантурой и колледжей с бакалавриатом. В прежних классификациях группа институтов, выдающих дипломы докторов философии (Ph. D.), включала четыре подкатегории вузов (Boyer, 1994):

  • исследовательские университеты I типа, присуждающие минимум 50 дипломов доктора ежегодно при федеральной финансовой поддержке минимум 40 млн. долларов;
  • исследовательские университеты II типа, присуждающие минимум 50 дипломов доктора ежегодно при федеральной финансовой поддержке 15,5 - 40 млн. долларов;
  • университеты с докторантурой I типа (минимум 40 дипломов доктора по минимум 5 специальностям в год);
  • университеты с докторантурой II типа (минимум 10 дипломов доктора по минимум 3 специальностям или в целом минимум 20 дипломов доктора в год).

В классификации 2000-го года эти вузы разделены лишь на многопрофильные и специализированные исследовательские университеты с докторантурой, где размер федерального финансирования не учитывается вообще. Массу нареканий и непонимания вызвал данный подход. Среди аргументов "против" звучали такие, что новая система лишает вузы индивидуальности, своеобразия, делает невозможным использование ее как исследовательского инструмента для сравнительного анализа объемов научной работы на протяжении периода времени (Basinger, 2000).

Если раньше в категории "Вузы с бакалавриатом" разбиение шло на две подкатегории по принципу "строгий прием"/"менее строгий прием", то в новой классификации данный критерий не используется вообще. Главное - сколько дипломов бакалавра и по каким специальностям выдается. При такой постановке вопроса, очевидно, отсутствует возможность проследить, кто же "лучше". Двухлетние колледжи, составляющие 42 % от общего числа вузов, с огромной армией студентов (40 % от общего числа студентов) среди всех категорий классификации описываются наиболее примитивным образом, хотя следует предположить большее разнообразие среди такого количества вузов.

Руководители многих вузов остались недовольны, поскольку новая классификация не отражает ни суть университета, ни его миссию. Почему же все-таки нужна была эта новая версия, хотя заведомо было понятно, что и она вызовет массу нареканий в силу своего несовершенства? Одна из причин в том, что данные со времен предыдущей версии 1994 года устарели: появилось 500 новых вузов, примерно 200 старых институтов закрылись по разным причинам, некоторые из оставшихся поменяли специализацию или усовершенствовали учебные программы и т. д. Односторонняя характеристика вузовской деятельности по малому числу индикаторов не позволяла рассматривать деятельность вуза в разных плоскостях. Скажем, при сравнении двух вузов с более или менее похожими программами обучения, набором факультетов и объемами финансирования можно сделать вывод о схожих объемах научной работы, ведущейся в них. Однако может получиться совершенно иная картина, свидетельствующая о творческой активности научных работников одного вуза в отличие от другого, если рассматривать объемы финансирования на человека, т. е. с учетом количества профессорско-преподавательского состава. Еще одним побудительным мотивом для начала кардинальных перемен послужило то, что классификацию стали использовать в целях, на которые ее создатели не рассчитывали. Основываясь на данных классификации и используя некий порядок перечисления категорий от исследовательских университетов все ниже к двухлетним колледжам, U. S. News & World Report публиковал ежегодный рейтинг вузов, на который ориентировались, например, правительственные структуры при решении вопросов федерального финансирования вузов или грантодающие организации при разработке целевых программ. Это привело к тому, что в миссии некоторых вузов стали включаться такие, например, цели, как "движение вверх по классификации Карнеги", и предпочтение отдавалось научным исследованиям и грантам в ущерб образовательному процессу. Таким образом, из исследовательского инструмента классификация превратилась в средство формирования политики (Shulman, 2000).

На пути к новой классификации

Проанализировав сложившуюся ситуацию, разработчики пришли к выводу о необходимости создания абсолютно новой, более гибкой классификации, позволяющей описывать деятельность вуза, скажем так, не плоско, а в полном объеме. В качестве промежуточного результата и была выпущена улучшенная редакция 2000 года. Следующим шагом должна стать разработка классификации 2005 года, которая выйдет к столетию Фонда Карнеги (McCormick, 2000). Новая классификация позволит отнести одни и те же вузы к разным категориям. Это даст возможность более полно описать все стороны деятельности вузов, в том числе спектр и объемы научных исследований, которые, зачастую, не зависят только лишь от объемов федерального финансирования. В таблицах 1 и 2 приведены данные новой классификации 2000 года, демонстрирующие финансирование науки и затраты на научную работу в различных категориях вузов. В таблице 1 приведены сведения Национального научного фонда (ННФ) о финансовых вложениях в вузы со стороны 19 федеральных агентств, а в таблице 2 - фактические расходы вузов на научно-исследовательскую деятельность и развитие, включая фонды нефедеральных источников (также данные ННФ). Хотя львиная доля правительственной поддержки отдается, естественно, университетам с докторантурой (87,9 %), следует заметить, что федеральное финансирование выделяется на науку и во всех других категориях вузов.

Таблица 1

Классификация Карнеги 2000. Федеральные обязательства на развитие науки в колледжах и университетах США (в тыс.). Фискальный год 1998*
Категория Среднее** значение Медиана** Всего по категории*** Процентное соотношение
Всего $15,432 $556 $11,404,389 100. 0
Исследовательские университеты с докторантурой $46, 191 $15,479 $10,023,442 87. 9
Исследовательские университеты с докторантурой многопрофильные 71,536 38,409 9,156,555 80. 3
Исследовательские университеты с докторантурой специализированные 9,740 3,415 866,887 7. 6
Университеты и колледжи с магистратурой 1,050 195 266,823 2. 3
Университеты и колледжи с магистратурой I типа 1,104 211 260,645 2. 3
Университеты и колледжи с магистратурой II типа 343 102 6,178 0. 1
Колледжи с бакалавриатом 338 115 54,067 0. 5
Колледжи с бакалавриатом гуманитарного профиля 360 132 39,952 0. 4
Колледжи с бакалавриатом общего профиля 292 70 13,746 0. 1
Колледжи с очень малым числом дипломов бакалавра 185 185 369 0. 0
Колледжи, выдающие дипломы ассоциатов и сертификаты 338 214 12,495 0. 1
Специализированные институты 15,627 1,762 1,047,004 9. 2
Колледжи и университеты резерваций 140 69 558 0. 0
 
Примечания

Источник таблицы - Отчет о федеральной поддержке на развитие науки в колледжах, университетах и некоммерческих организациях Национального Научного Фонда США.

* Исключены данные, которые невозможно отнести к одному вузу классификации (т. е. суммы, приведенные единой статистикой для вуза, расположенного в нескольких кампусах, а также суммы для системного или центрального офиса). Большинство этих сумм скорее всего отнесены к категории исследовательских университетов с докторантурой. Числа, изображенные наклонным шрифтом, представляют собой суммы показателей подкатегорий. В силу округлений процентные данные могут не составлять в сумме итоговые показатели.

** Данные относятся к институтам, имеющим расходы на научно-исследовательскую деятельность и развитие (вузы с нулевыми показателями или вузы, по которым отсутствуют данные, не приведены; см. приложение для уточнения размера категории).

*** Поскольку данная таблица не содержит показателей по единичным вузам, итоговые цифры не являются общенациональными показателями США.

Таблица 2

Классификация Карнеги 2000. Расходы на развитие науки в колледжах и университетах США (в тыс.). Фискальный год 1998*
Категория Среднее** значение Медиана** Всего по категории*** Процентное соотношение
Всего $42,834 $4,550 $20,945,744 100. 0
Исследовательские университеты с докторантурой $88,287 $36,238 $18,716,881 89. 4
Исследовательские университеты с докторантурой многопрофильные 132,750 94,463 16,859,308 80. 5
Исследовательские университеты с докторантурой специализированные 2I,854 9,959 1,857,573 8,9
Университеты и колледжи с магистратурой 3,499 1,496 503,811 2. 4
Университеты и колледжи с магистратурой I типа 3,648 1,648 496,119 2. 4
Университеты и колледжи с магистратурой II типа 962 413 7,692 0. 0
Колледжи с бакалавриатом 1,067 612 74,718 0. 4
Колледжи с бакалавриатом гуманитарного профиля 1,094 612 50,340 0. 2
Колледжи с бакалавриатом общего профиля 1,016 600 24,378 0. 1
Колледжи с очень малым числом дипломов бакалавра - - - -
Колледжи, выдающие дипломы ассоциатов и сертификаты - - - -
Специализированные институты 26,196 6,672 1,650,334 7. 9
Колледжи и университеты резерваций - - - -
 
Примечания:

Источник таблицы - Отчет о расходах на развитие науки в колледжах и университетах Национального Научного Фонда США.

* Исключены данные, которые невозможно отнести к одному вузу классификации (т. е. суммы, приведенные единой статистикой для вуза, расположенного в нескольких кампусах, а также суммы для системы или центрального офиса). Большинство этих сумм скорее всего отнесены к категории исследовательских университетов с докторантурой. Числа, изображенные наклонным шрифтом, представляют собой суммы показателей подкатегорий. В силу округлений процентные данные могут не составлять в сумме итоговые показатели.

** Данные относятся к институтам, имеющим расходы на научно-исследовательскую деятельность и развитие (вузы с нулевыми показателями или вузы, по которым отсутствуют данные, не приведены; см. приложение для уточнения размера категории).

*** Поскольку данная таблица не содержит показателей по единичным вузам, итоговые цифры не являются общенациональными показателями.

- Нет данных.

При сравнении данных в приведенных таблицах становится очевидным, что фактические расходы вузов на науку, независимо от категории, в полтора-два раза превышают ассигнования из федерального бюджета. Например, университеты с докторантурой получают из федерального бюджета 10 043 442 тыс. долларов в год на развитие науки при реальных расходах в 18 716 881 тыс. долларов; университеты с магистратурой получают на эти цели 266 823 тыс. долларов в год, а тратят - 503 811 тыс. долларов; специализированные вузы получают 1 047 004 тыс. долларов при расходах 1 650 334 тыс. долларов в год. Т. е. объем федерального финансирования научной работы не может являться строгим критерием для определения, насколько интенсивно ведется научно-исследовательская работа учеными вузами и, в конечном итоге, насколько исследовательским является вуз. Имеет смысл вспомнить и о крупных совместных проектах, когда деньги выделяются одному вузу-грантодержателю, который и учитывается в статистике, а работа ведется группой ученых из разных университетов.

Кроме всевозможных классификационных схем к 2005 году планируется разработать интерактивный пакет, с помощью которого пользователи смогут создавать свою собственную градацию вузов и проводить исследования на основе опубликованных данных. Главные вопросы, на которые предстоит ответить разработчикам, можно коротко сформулировать следующим образом (McCormick, 2000):

1. Что принять за исходную единицу классификации - вуз (разные источники дают разную формулировку)?

2. Какие индикаторы для образовательной и исследовательской деятельности вуза наиболее точны и всеобъемлющи?

3. Каковы индикаторы услуг, предоставляемых вузом?

4. Какие характеристики, не использовавшиеся ранее, могут быть учтены в новой редакции (например, размеры вуза, разделение студенческого корпуса на категории, распределение профессорско-преподавательского состава, институциональные ресурсы и т. д.)?

5. Как классифицировать колледжи с двухлетней программой обучения?

6. Как поступать с вузами, по которым отсутствуют необходимые данные?

С целью наиболее полного ответа на все вопросы, связанные с планируемой деятельностью, специалисты фонда надеются привлечь к дискуссии и совместной работе все заинтересованные стороны. Несомненно, эта работа представляет интерес и для российского высшего образования, поскольку все приведенные вопросы актуальны и для нашей управленческой практики. Как видим, американским специалистам потребовалось 30 лет, чтобы прийти к выводу, что однозначно разделить вузы на категории невозможно без потери их своеобразия и индивидуальности. Кроме того, в зависимости от целей использования классификации для конкретных исследований специалистам требуются разнообразные данные, которые в упрощенной классификации могут отсутствовать.

Новый метод для сравнительного анализа деятельности вузов

Учитывая несовершенство нынешней классификации Карнеги, вероятно, стоит обратить внимание на новый способ оценки высших учебных заведений Америки, разработанный специалистами Центра гуманитарных и социальных исследований Университета Флориды. Новый метод, как утверждают сами разработчики, более объективен, надежен и полезен, чем другие популярные ежегодные рейтинги высших учебных заведений.

"Университеты всегда были и будут заинтересованы в улучшении своей работы, и эти данные предлагают структуру для сравнительного анализа вузов, равных им по положению, т. н. пэров", - сказал профессор Ломбарди, бывший президент Университета Флориды, ныне директор Центра гуманитарных и социальных исследований при университете (Orlando, 2000).

Новая система была разработана в ходе выполнения реформирования самого Университета Флориды в 90-х годах. Эффективность использованных тогда методов имела широкий резонанс в обществе и побудила исследователей Центра перевести процесс оценки качества функционирования отдельного университета в полезный набор сравнительных данных по университетам вообще.

Университеты группируются по количеству показателей - индикаторов, приведенных ниже, - по которым они находятся среди лучших 25 вузов Америки:

  • общие расходы на науку и развитие,
  • объем федеральной поддержки науки и развития,
  • количество преподавателей - членов Национальных Академий,
  • количество преподавателей, имеющих какие-либо академические награды,
  • количество полученных докторских степеней,
  • количество постдокторских назначений/званий,
  • средний бал SAT (Scholastic Academic Test - вступительный общеобразовательный тест),
  • стоимость основных фондов,
  • объем ежегодных частных пожертвований.

Первая группа - университеты, которые входят в число лучших 25 вузов по всем девяти индикаторам. Вторая группа - лучшие вузы по восьми индикаторам, третья - по семи и т. д. В каждой группе вузы расположены по алфавиту, так что невозможно выбрать единственно лучший вуз, но сделать вывод о том, кто же находится "на одной скамье", или, другими словами, в равных условиях, вполне можно5 .

"В конце концов, - подвел итог профессор Ломбарди, - единственное, что действительно имеет значение, это то, совершенствуется ли университет, а борьба за необходимые для этого ресурсы (человеческие и прочие) идет напряженная" (Orlando, 2000).

Необходимость разработки отечественной классификации

В вышеприведенном примере индикаторы выбраны субъективно, а именно, по результатам проведенного исследования и последующей реформы в конкретном вузе. Очевидно, что в зависимости от целей и направления проводимых исследований, учитываются разные характеристики и используются разные способы оценки данных, что приводит к их различной интерпретации. К такому же выводу пришли, как упоминалось ранее, и американские коллеги из Фонда Карнеги. Поэтому качественная, тщательно выверенная, национально признанная классификация должна представлять собой не просто набор показателей, по которым вузы строго определяются в некие группы, или категории, но систему данных, наиболее полно описывающих все стороны деятельности вузов, и, что немаловажно, способов оценки, или интерпретации, этих данных в зависимости от целей использования классификации. Важно использовать оптимальное число индикаторов, дабы не погрязнуть в бесконечных вереницах цифр и описаний. Вероятно, метод специалистов университета Флориды заслуживает внимания, поскольку используемые ими индикаторы для оценки объемов научно-исследовательской работы по финансированию, уровню профессорско-преподавательского состава и успеваемости студентов, кажутся существенными. Но прочие грани деятельности университетов, к сожалению, в данной градации не отражены. Более того, сам способ разбиения вузов на некие группы от лучших ко все менее и менее хорошим, является не чем иным как рейтинговым подходом. Само по себе это, вероятно неплохо.

Исследованию и построению рейтингов посвящаются научные работы, форумы и конференции. Существует множество подходов, и работа по их совершенствованию продолжается, поскольку она востребована в обществе. Однако рейтинги составляются (или должны составляться) по отдельным категориям "родственных" вузов. Глупо было бы сравнивать, скажем, Гарвард и технический колледж в Норфолке или МГУ с каким-либо технологическим вузом. Но это только подтверждает мысль, что, в первую очередь, нужна классификация вузов как источник количественной и качественной информации.

Для выработки такой классификации требуется немало интеллектуальных и материально-технических ресурсов, а также решения целого спектра правовых и административных вопросов. Это огромная работа специалистов по сбору и обработке статистических данных, по аналитическому осмыслению полученных результатов и прочее и прочее. В США на это отвели не менее пяти лет!

В нашей стране задача создания классификации осложняется наличием массы отраслевых вузов, исторической разделенностью нашей науки на академическую, отраслевую и вузовскую, слабо развитой информационной средой и, в первую очередь, недоступностью статистических данных. Наконец, не следует упускать из виду и унаследованные от прошлого ментальность наших чиновников, включая вузовских, и традицицонную особенность организационной культуры вузов, которые, мягко говоря, "сегодня не готовы" к прозрачности информации.

Но все меняется. Наполнение информационного пространства, институциональные исследования, система повышения квалификации управленцев всех уровней, консалтинг - нужны сегодня российской высшей школе. Работы в этом направлении очень много. В данной статье мы попытались показать актуальность и основные тенденции этой работы с учетом имеющегося зарубежного опыта на примере классификации Карнеги и метода бенчмаркинга.

Примечания

1 INTAS, INCO-COPERNICUS, NATO, DFG, DAAD, Volkswagen-Stiftung, Фонд Гумбольта и пр. Возврат

2 Tempus-Tacis, Zaltsburg seminar, IREX, World Bank, Open Society Institute/Soros Foundation, USIA, Carnegie Foundation, Eisenhower Exchange Fellowships, Ford Foundation, Eurasia Foundation и пр. Возврат

3 Например, общеобразовательные (магистерские) колледжи и университеты 1-го типа в редакции 1973-го года описаны следующим образом: "вузы, предлагающие программы обучения в области гуманитарных наук, а также в некоторых других областях (инженерных и бизнес-управлении). Большинство из них предлагают программы получения степени магистра при отсутствии докторской (Ph. D.) программы вообще или при наличии таковой в неполном виде. Имеются как минимум две профессиональные программы. Ежегодный прием студентов - не менее 2000".
В 1994 году описание свелось к следующему: "вузы, предлагающие широкий спектр бакалаврских программ при преимущественном последипломном обучении на получение степени магистра. Выдают не менее 40 дипломов магистра в год по не менее трем специальностям". Возврат

4 "Гуманитарный" профиль по-американски: филология и языкознание, биология, математика, философия, религия, физика, психология, социология, история, театральное искусство, кинематография, культурология, науки о человеке и гуманизме, общеобразовательные, мульти- и междисциплинарные специальности. Возврат

5 Лучшие частные университеты на 2000 год по всем 9 индикаторам: Калифорнийский технологический институт, Колумбийский Университет, Университет Дьюка, Гарвардский Университет, Университет Джона Хопкинса, Массачусетский технологический институт, Северо-западный Университет, Стэнфордский Университет, Университет Штата Пенсильвания и Йельский Университет. Лучшие государственные университеты по 9 индикаторам это: Калифорнийский Университет в Беркли, Калифорнийский Университет в Лос-Анджелесе, Университет Мичигана в Энн Арбор и Университет Северной Каролины в Чапл Хилл. Возврат

Литература

1. Jeffrey W. Alstete/Benchmarking in Higher Education. Adapting best practices to improve quality/1995/ ERIC Clearing house digests/EDO-HE-95-5.

2. Аренков И. А., Багиев Е. Г. Бенчмаркинг и маркетинговые решения. СПб.: Изд-во СПбУЭФ, 1997.

3. Развитие стратегического подхода к управлению в российских университетах / Под ред. Е. А. Князева. Казань: Унипресс, 2001. 528 с.

4. The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education / 2000 edition/ A technical report with a foreword by Lee S. Shulman. Carnegie Publications, 2001. 38 p.

5. The Carnegie Classification of Institutions of Higher Education / 1994 edition / A technical report with a foreword by Ernest L. Boyer. Carnegie Publications, 1995.

6. Julianne Basinger / A New Way of Classifying Colleges Elates Some and Perturbs Others / The Chronicle of Higher Education / August 11, 2000.

7. Alexander C. McCormick / Bringing the Carnegie Classification Into the 21st Century / American Association for Higher Education Bulletin / January 2000. http://www.aahebulletin.com/public/archive/jan00f1.asp

8. Steve Orlando / New Method Offers Better Way to Rank Universities, Researchers Say/ University of Florida News/ July 26, 2000. http://www.napa.ufl.edu/2000news/topus.htm


Князев Е. А. Информационные ресурсы в стратегическом менеджменте / Е. А. Князев, Я. Ш. Евдокимова // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - N 2(25). С. 7-17


BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Виталий Павлович Прокопьев, Сергей Алексеевич Рогожин
Университетское управление. 2003.  № 5-6(28). С. 63-75. 
[Статья]
Наталья Юрьевна Воронина
Университетское управление. 1998.  № 3(6). С. 35-37. 
[Статья]
Marcel van Assen
International Journal of Agile Management Systems. 2002.  Vol. 2. No. 2.
[Статья]
Gerald L. Gordon
[Книга]
Геннадий Николаевич Константинов
[Книга]
Эдуард Андреевич Уткин, Татьяна Витальевна Бутова
[Книга]
Борис Андреевич Чуб, Александр Владимирович Бандурин
[Книга]