Эксоцман
на главную поиск contacts

Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы (окончание)

Опубликовано на портале: 16-09-2004
Директор школы. 1999.  № 6. С. 8-14. 
В статье продолжает рассказ с некоторых результатах исследования профессиональных ценностей и стереотипов современных директоров школ, проведенного в четырех российских регионах. В предыдущей публикации говорилось о выявленной по результатам анкетирования реальной логике деятельности руководителей школ. Сегодня автор представляет некоторые типичные портреты респондентов своего исследования.

См. также:
Современный директор: профессиональные ценности и стереотипы (начало)

Мы закончили предыдущую статью констатацией, что тот или иной процент респондентов, выбравших определенные ответы, характеризует лишь «среднюю температуру по больнице». Иное представление о профессиональных взглядах директоров российских школ можно получить, если попытаться разделить их на какие-то типичные группы и описать каждую из них в отдельности.

Типичные (традиционно-прогрессивные) руководители

Эта группа является наиболее массовой (почти 73% респондентов). Назвав ее представителей «типичными», мы хотели подчеркнуть широкую представленность данной группы, а сравнение с другими группами дает, как нам представляется, обоснование и для названия «традиционно-прогрессивные руководители».

Отметим, что сам факт объединения в одну группу почти трех четвертей респондентов свидетельствует о существовании некоего стандарта управленческих ценностей и стереотипов. Что же включает этот весьма противоречивый стандарт?

Основной целью управления такой «типичный директор» чаще всего считает создание условий для осуществления образовательного процесса. Его деятельность в определенной степени ориентирована на обеспечение достижения образовательных результатов, хотя хозяйственная и административная работа представляются ему также очень важными. В целом управление преимущественно рассматривается как взаимодействие директора с учащимися. Финансы не играют роль вспомоществования, а выполняют функцию стимулирования педагогической деятельности. Усилия руководителя в равной степени направлены на совершенствование деятельности школы и поддержание ее функционирования. Большая часть изменений в своей школе за последние годы оценивается как необходимая с точки зрения совершенствования образовательного процесса. При постановке управленческих целей и задач директор примерно в равной степени исходит из внутренних и внешних (социальных) потребностей. Планирование квалифицируется в качестве необходимого для определения стратегии и тактики работы школы элемента управления; контроль не рассматривается как «палка», хотя взгляды на него противоречивы; при анализе руководитель уделяет внимание как результатам образовательного процесса, так и самому образовательному процессу и условиям его осуществления. Свою управленческую деятельность такие руководители примерно в равной степени оценивают как ориентированную на «каждого ученика» и «всех учеников». Собственную учительскую работу они считают очень важной. Они также уверены, что им нужно иметь основные знания по педагогике и психологии, о новых педагогических технологиях, что они должны владеть информацией о результатах образовательного процесса в школе, правда, не обязательно в деталях.

В качестве наиболее эффективной формы взаимодействия с педагогами выбирается организация совместной работы. Признается необходимым и важным формальное распределение обязанностей среди членов коллектива. Директора склонны к определенному дистанцированию от подчиненных; для талантливых педагогов готовы отступить от установленного порядка лишь в некоторых случаях; практически всегда все вопросы решают сообща с заместителями. Эта группа демонстрирует весьма высокие требования к своей работе. Если это стандарт, то достаточно высокий, выше, чем в других группах.

Заметим, что в этой группе несколько больше директоров с продолжительным стажем руководящей работы, несколько выше процент женщин. В нее вошли от 82% до 87% директоров из трех регионов (по понятным этическим соображениям мы не называем их конкретно), в которых проводилось анкетирование. Исключение составил лишь четвертый регион - в этой группе их всего 11%. Остальные же представители этого региона составили основу других групп, то есть проявили иные управленческие взгляды. Но об этом поговорим позже.

Функциональные руководители

Вторая группа (16% опрошенных) -это руководители, которые чаще всего видят основную цель своей деятельности даже не в создании условий для осуществления образовательного процесса, а в самой управленческой деятельности как таковой: создании благоприятного психологического климата и удовлетворении интересов членов педагогического коллектива, но никогда - в успехах учеников. Не удивительно, что свою управленческую деятельность они ориентируют чаще на «всех учащихся», чем «на каждого ученика».

При постановке управленческих задач они в первую очередь руководствуются анализом недостатков. Важным проявлением сознания представителей этой группы является использование материальных стимулов вне зависимости от педагогических успехов учителей. При этом контроль для них - это прежде всего «способ заставить учителей работать». Большинство изменений в их школах (как они сами считают) было обусловлено задачами совершенствования образовательного процесса, но основные усилия при его анализе они направляют на сам процесс и очень редко на результат.

Таким образом, представители этой группы не видят прогнозируемых результатов деятельности, их цели сосредоточены внутри школы, они ориентированы на обеспечение ее функционирования, что и дало нам основание назвать их «функциональными руководителями». Необходимо отметить, что в этой группе с чрезвычайно противоречивым профессиональным сознанием шире представлены руководители с меньшим педагогическим и управленческим стажем, а ее ядро составляют директора «четвертого» региона.

Псевдосовременные руководители

Представители третьей группы (6% опрошенных) также считают основной целью своей деятельности создание условий для осуществления образовательного процесса. Направляя в равной степени свои усилия на совершенствование деятельности школы и поддержание ее функционирования, они более, чем все другие, при постановке управленческих задач руководствуются анализом внешних факторов: образовательными стандартами или изменением социальных потребностей общества. Может быть, поэтому большинство изменений в своих школах оценивают критично, характеризуя их как конъюнктурные.

Они не считают для себя обязательным знание результатов образовательного процесса в школе по каждому классу и учителю, но владение общей информацией для них - норма и при этом они не довольствуются лишь основными статистическими данными. Усилия при анализе информации направляют на образовательный процесс, а не на его результаты.

Придерживаются административных воззрений на контроль, но при этом финансовые рычаги часто склонны использовать для поддержки всех учителей вне зависимости от их педагогических успехов. Менее других склонны (по их собственному мнению) дистанцироваться от подчиненных, однако реально чаще выбирают более жесткие формы взаимодействия с педагогами: приказы. С заместителями советуются лишь изредка. По нашему мнению, представители этой группы, стремясь казаться современными менеджерами, выбирают модные слова типа «социальные потребности» или «образовательные стандарты». Стараясь иметь имидж «демократичных руководителей», которые не должны дистанцироваться от подчиненных, на самом же деле, как свидетельствуют ответы на другие вопросы, они в меньшей степени ориентированы на обеспечение реализации целей, при этом они еще и значительно жестче, чем представители основной группы.

Властолюбцы

Представители этой группы (2,5% респондентов) чаще всего видят цель своей работы в самой управленческой деятельности, в поддержании стабильности во всех смыслах этого слова. Менее других руководителей они склонны рассматривать свою работу как взаимодействие с учащимися и менее других ориентированы на достижение образовательных результатов. Отмечают самоценность административной и хозяйственной работы.

Руководители этой группы считают, что директору достаточно владеть только самой общей информацией о результатах образовательного процесса. Более других они готовы использовать материальные стимулы для учителей, решающих поставленные ими задачи. Они не очень хотят разбираться в вопросах педагогики и психологии, предоставляя эту честь своим заместителям. Предпочитают дистанцироваться от подчиненных, но талантливому педагогу в большинстве случаев готовы сделать исключение. Очень значительную часть изменений в своей школе связывают с конъюнктурными соображениями.

Методы управления тяготеют к формальным (издание приказов, на худой конец проведение совещаний, но не организация совместной работы), выдерживают заметную дистанцию от своих заместителей. Главный мотив деятельности - власть как таковая. Все их цели и действия подчинены не образовательным результатам, а упрочению своего положения на верхней ступеньке школьной иерархии.

Образовательные администраторы

Особые управленческие взгляды демонстрирует небольшая часть директоров, составляющая 2,8% респондентов. Основную цель управления они однозначно видят в обеспечении достижения учениками определенных образовательных результатов. Более того, именно для этих руководителей наиболее близка модель управления школой, предусматривающая взаимодействие руководителя с учащимися.

Это очень дисциплинированные директора. Рекомендации органов управления образованием для них зачастую являются ведущими при постановке управленческих задач. Они консервативны: их усилия направлены в большей степени на поддержание функционирования школы, нежели на совершенствование ее деятельности. Контроль весьма часто выступает как способ заставить учителей работать, хотя преимущественно служит инструментом получения информации для принятия управленческих решений. Им присуща склонность к жестким вариантам построения взаимодействия с педагогами, однако они склонны использовать финансовые рычаги для стимулирования их работы.

Считая достаточно важной для себя учительскую работу, в то же время они считают, что директор в школе «должен быть педагогом и психологом номер один», «полно и детально владеть знаниями о новых педагогических технологиях». Они считают правилом для себя детальное владение информацией о результатах образовательного процесса в каждом классе и по каждому учителю. Также они в большей степени, чем представители других групп, ориентированы на «каждого ученика», а их аналитическая деятельность исходит прежде всего из результатов образовательного процесса.

На наш взгляд, эта группа руководителей в большей степени, чем другие, близка к идеальной модели образовательного менеджмента. Другое дело, что, имея верные общие представления о своей деятельности, эти руководители выбирают не самые рациональные - жесткие, административные способы достижения целей.

Региональные отличия

Мы уже отмечали, что в основную группу традиционно-прогрессивных руководителей практически не вошли представители одного из регионов, названного нами «четвертым». А вот в остальных они являлись либо ядром группы (функциональные руководители) или почти полностью ее составляли (псевдосовременные руководители, властолюбцы, образовательные администраторы).

Отметим наиболее значимые расхождения в ответах представителей этого и трех других регионов. Во-первых, они существенно иначе понимают цели управления школой, видя их в удовлетворении чьих-то интересов, создании психологического климата и в меньшей степени ориентированы на достижение образовательных результатов. Для них взаимодействие с учащимися является делом незначительным по сравнению с административной и хозяйственной работой и взаимодействием со взрослыми.

Во-вторых, они в значительно большей степени ориентированы на «команды сверху» и в целом существенно консервативнее своих коллег. Для них планирование - часто «пустая формальность» или вообще «совершенно бесполезная вещь», а самое распространенное отношение к контролю - как к способу заставить учителей работать.

В-третьих, они меньше ориентированы на взаимодействие с «каждым учеником» и на собственную учительскую работу, на знание педагогики и психологии, на владение новыми педагогическими технологиями.

В-четвертых, в данном регионе между директором и его заместителями - гигантская дистанция.

Таким образом, директора школ из данного региона в меньшей степени «реализаторы целей», а в большей - ориентированы на власть как таковую. Они более жесткие администраторы, имеющие меньшую образовательную ориентацию. В их деятельности достаточно очевидно проявляется патернализм. Возникает вопрос: какова же причина этих отличий? Легко напрашивается ответ о национальных или культурных особенностях, но это не так. Дело, на наш взгляд, в другом. Известно, что изменения в социально-экономической сфере данного региона происходят в ином темпе, чем в большинстве других субъектов России. В его политической и духовной жизни проявляется (по сравнению со многими другими субъектами Российской Федерации) существенная централизация, и если сравнить ситуацию в образовании, то легко заметить большую зависимость директора школы от органа управления (а педагога - от директора), более жесткую и прямую регламентацию деятельности нижестоящих субъектов управления вышестоящими, меньшую свободу выбора содержания образования.

Хотелось бы подчеркнуть, что мы не пытаемся «выставлять оценки», мы не сравниваем качество жизни или качество образования в регионах, мы лишь констатируем факты, известные из средств массовой информации, выступлений руководителей региона, общения с живущими там коллегами. Конечно же, на темп реформ, на степень централизации жизни, очевидно, влияют культурные и национальные особенности. Но профессиональные взгляды директоров школ определяются не только (и не столько!) этим влиянием, сколько влиянием самой профессиональной деятельности. Она в данном регионе несколько иная. Прежде всего этим и определяются отличия в профессиональных взглядах директоров школ.

* * *

Этот пример показывает, что на профессиональные взгляды руководителей школ влияют прежде всего не национальные или культурные особенности, а изменения формальных и неформальных требований к деятельности и ее результатам (или отсутствие этих изменений). Чем четче сформулированы прогнозируемые результаты и чем меньше регламентируется сама деятельность, тем более соответствуют природе управления профессиональные взгляды менеджеров образования, а сама система становится более управляемой. И наоборот, жесткое регламентирование деятельности как таковой при отсутствии достаточно четкого определения прогнозируемых результатов приводит к меньшей управляемости системы, большему разнообразию далеких от логики образовательного менеджмента профессиональных культур.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Сергей Анатольевич Беляков
[Книга]
Виктор Юрьевич Меновщиков
Директор школы. 2003.  № 7. С. 59-61. 
[Статья]
Светлана Гавриловна Климова
Социология: методология, методы и математическое моделирование (Социология: 4М). 2006.  № 23. С. 5-25. 
[Статья]
Вера Владимировна Азарьева, Сергей Анатольевич Степанов
Университетское управление. 2005.  № 4(37). С. 48-55. 
[Статья]
М. Лобанова
Директор школы. 2002.  № 7. С. 8-10. 
[Статья]
Наталья Олеговна Вербицкая, Владимир Л. Назаров
Директор школы. 1999.  № 6. С. 15-19. 
[Статья]