Эксоцман
на главную поиск contacts

Дифференциация в образовании (фрагменты из учебника по управлению образованием). Продолжение.

Опубликовано на портале: 06-08-2004
Директор школы. 1995.  № 1. С. 2-6. 
Продолжение публикации отрывков из учебника по управлению образованием Рональда де Гроота.
Начало
Продолжение

Между моделями дифференциации, как это видно из предыдущих публикаций, есть много различий, каждая из них основана на разных представлениях. Имеются и сходные моменты. Вот обо всем этом - о сходствах и различиях - и поговорим сегодня.

Концепция первых трех моделей

Модели потоков, гибкого состава классов и разнородных классов основаны на концепции так называемого "когнитивного обучения". Характеристики этой концепции таковы:
- предметы, которые должны изучить учащиеся, и навыки, которые они должны освоить, в основном носят когнитивный характер;
- между разными предметами и разделами учебного плана существуют четкие границы;
- предметы построены вертикально, с ориентацией на выпускной экзамен.

Модели гибкого состава классов и разнородных классов можно воспринимать как реакцию на недостатки "поточной" модели, несмотря на разницу, у них есть и сходство - стремление дать равные возможности ученикам с одинаковыми способностями.

Исследования показывают, что в традиционных системах дети из низких социальных слоев обычно попадают в более слабые классы. Результаты тестов зачастую оказываются ниже уровня их интеллекта, поскольку эти дети по сравнению со своими более обеспеченными сверстниками, находят дома мало стимулов к интеллектуальной деятельности. При делении на потоки (модель потоков) такие ученики начинают свою учебу в школе с интеллектуального отставания и навсегда лишаются возможности достичь более высокого образовательного уровня. Именно для данной категории необходимо принимать особые меры, чтобы "обнаружить скрытые таланты".

В моделях гибкого состава и разнородных классов и делается попытка изменить подобный механизм: ученик не привязывается к одному потоку, создаются условия для перехода, перемены и мобильности между различными уровнями успеваемости, больше учитываются индивидуальные способности. Путем обучения детей из различных социальных групп в разнородных классах и в одном здании они и пытаются добиться социального равенства.

В модели гибкого состава переход из низкого в высокий уровень остается проблематичным, а модель разнородных классов, наоборот, дает больше возможностей перемещения снизу вверх. В этом их существенная разница.

Концепция интегративной модели

На совершенно иной концепции обучения основана интегративная модель. Основные характеристики и ценности, лежащие в ее основе, таковы:
- приоритет когнитивного, экспрессивного, нормативного и эмоционального индивидуального развития учащегося;
- между разными предметами не всегда существуют четкие границы, смежные дисциплины часто объединяются;
- создание альтернативных учебных ситуаций и путей обучения ради достижения индивидуального развития ученика;
- наблюдение за учащимися и корректирование программ в соответствии с их потребностями и обстоятельствами;
- максимальное приближение способов обучения и учения в школе к индивиду;
- одинаково ценны направление деятельности учащегося и преподавание предмета.

Шесть параметров сравнения

Рассмотрим некоторые последствия применения каждой модели. Их можно сравнить по шести параметрам.
1) Возможности индивидуализированного обучения: в какой степени потребности, способности и прошлый опыт учеников, а также обстоятельства, соответствуют даваемому образованию.
2) Возможности развития индивидуальных когнитивных способностей: в какое степени они развиваются у учащихся.
3) Возможности обеспечения условий развития личности: в какой степени развиваются эмоциональные, нормативные и экспрессивные навыки учащихся.
4) Возможность предоставления равных условий: в какой степени ученикам с одинаковыми интеллектуальными способностями предлагаются одинаковые образовательные возможности, независимо от пола и социальной принадлежности.
5) Способность предотвращать социальную сегрегацию: обучение в одной группе учеников разного пола, социальной принадлежности, интеллектуальных возможностей и интересов.
6) Возможность изменения решений: в какой степени можно менять решение о зачислении ученика в определенный класс или группу (с разным временем обучения, условиями обучения и образовательными целями).

Эти параметры вытекают из понятия образовательных целей, характерных для различных моделей и отражающих заложенные в их концепциях ценности.

Видно, что в модели потоков различия между учениками не учитываются и учитываться не могут, потому модели гибкого состава и разнородных классов можно рассматривать как реакцию на ее недостатки. У них больше возможностей учитывать когнитивные различия учеников, кроме того, они могут выполнять социальные цели, особенно модель разнородных классов, поскольку здесь ученики постоянно собираются в неоднородные группы. В этой модели также несколько выше возможность индивидуализированного обучения и изменения решений, чем при гибком составе классов, поскольку уровень обучения меняется чаще. Еще больше возможностей для учета разного рода различий между учащимися и выполнения личных и социальных задач дает интегративная модель с ее формированием неоднородных групп и внутренней дифференциацией образовательных целей, времени и условий обучения. Однако, в этой модели присутствует риск уравниловки, в особенности это относится к ученикам с высокими когнитивными способностями, которые показывают более низкие результаты, чем при использовании других моделей. Дело в том, что на эту группу обращают меньше внимания, чем на учеников с более низкими способностями. Одно важное замечание. Четыре модели были оценены по этим параметрам, исходя из того, как они должны функционировать, но использование любой из них в искаженном виде может привести к совершенно неожиданным результатам. Например, неоднородный состав класса (модель разнородных классов и интегративная модель) не означает, что внутренняя дифференциация будет происходить автоматически. Помимо всего прочего это зависит и от способности учителя разработать для каждого ученика индивидуализированный учебный план.

Последствия для роли учителя

Каждая модель предполагает разные последствия для роли учителя. Так, более развитая дифференциация, (модели разнородных классов и интегративная) требует ее повышения и усложнения. В модели потоков для класса определяются одни и те же образовательные цели, и учитель может давать классу одинаковые задания, один и тот же предмет, одно время и условия обучения, а все остальные характеристики (разные у разных учеников) просто не принимаются во внимание.

В модели гибкого состава класса педагогу приходится больше сталкиваться с различиями между учениками, и он должен обладать способностями создавать разные условия обучения для групп учащихся с разными способностями.

Усложняется роль учителя в модели разнородного класса, когда дети с разными интеллектуальными способностями обучаются вместе, а это предполагает способность учителя создавать индивидуальные условия обучения. Теоретически учитель должен быть в состоянии предложить каждому ученику в каждой теме или предмете такие условия обучения, которые были бы связаны с индивидуальными (когнитивными) потребностями и условиями.

Ранее мы уже упоминали, что в интегративной модели роль учителя претерпевает существенные изменения по сравнению с предыдущими. Можно сказать, что здесь требуется совершенно иной тип преподавателя, поскольку необходимо обращать внимание не только на когнитивное развитие, но и на эмоциональные, экспрессивные и нормативные потребности и на развитие каждого ученика. Именно поэтому учитель не может довольствоваться только общей, более или менее стандартизированной программой для большинства учеников, ему необходимо решать, какие компоненты уровня развития ребенка и его потребностей важны и какие темы представляют интерес, и он должен строить программу как для отдельного ученика, так и для группы учеников. Поскольку ставится больше личностных и социальных целей, то и взаимоотношения между учителем и учениками должны стать более тесными. Одно из самых важных условий, определяющих успешное использование этой модели, - качество взаимодействия педагога с каждым отдельным учеником.

Последствия для организации школы

Организация школы имеет первостепенное значение для успешного использования каждой из моделей дифференциации. Обязательно соответствие между моделью дифференциации и организационной структурой школы (какие есть в школе подразделения, механизмы координации, характеристики управления школой, сложность организации).

Когда школа, использующая модель потоков, с простой организационной структурой принимает решение перейти к модели разнородных классов, необходимо изменить и организационную модель. Учителям теперь нужно будет взаимодействовать с коллегами, например, совершенствовать методы преподавания, консультируясь с ними, создавать более гармоничную программу с учетом преподавания других предметов.

Литература:
1. Caluwe, L. de, “Van school naar middenschool”, Hoevelaken, 1981.
2. Caluwe, L. de, E.C.H. Marx&M.W.Petri, “Schooldevelopment: Models & Changes”. Leuven, 1988.
3. Petri, M. & Burkhardt G. “CaMaPe, An Organization and Educational System Approach to Secondary Education”, Andover, 1992.


Ссылки
управление образование интегративная модель
BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Александр Евгеньевич Балобанов, Алексей Константинович Клюев
Университетское управление. 2002.  № 2(21).
[Статья]
Raymond Vernon, Louis. T. Wells
[Книга]
Кирилл Андреевич Багриновский
Экономическая наука современной России. 1999.  № 2. С. 30-39. 
[Статья]
Александр Олегович Карпов
Общественные науки и современность. 2016.  № 6. С. 139-152. 
[Статья]