Эксоцман
на главную поиск contacts

Дифференциация в образовании (фрагменты из учебника по управлению образованием)

Опубликовано на портале: 03-08-2004
Директор школы. 1994.  № 6. С. 2-6. 
Журнал "Директор школы" продолжает публиковать фрагменты учебника по управлению образованием профессора Рональда де Гроота.

Начало
Продолжение

Модель потоков

Ее основная характеристика: несколько классов, строго поделенных на разные потоки, существуют под одной крышей, каждый предмет преподается на одном и том же когнитивном уровне. Школа может, например, выделить три потока: продвинутый, средний и низкий, распределение учащихся по ним проходит в соответствии с общим уровнем интеллектуальных способностей, определяемых либо стандартизированными тестами, либо в ходе начального периода (с помощью тестов или на основании наблюдений и мнений учителей).

Иногда такое деление проходит во всей школе - с первого до последнего класса дети учатся в разных потоках, а порой лишь в последние несколько лет учебы после совместного обучения.

Нормы отбора и деления на потоки жестко определены, а возможности перехода учащихся из одного в другой ограничены. Легче происходит переход из продвинутого потока в более низкий, чем наоборот, поскольку учащиеся продвинутого потока быстрее осваивают материал по всем предметам, и вновь пришедшему ученику практически невозможно преодолеть возникший разрыв. Так что пересмотр решения о распределении маловероятен.

Такая модель учета различий детей - пример внешней дифференциации. На начальном этапе обучения учеников на основании их интеллектуальных способностей группируют в классы на весь учебный год, а иногда и на все годы учебы в школе. Существующие в школе потоки очень часто дифференцируются по времени обучения и (или) по образовательным целям. Выше уже упоминалось, что эти аспекты часто встречаются вместе. Иногда только некоторые (чаще всего продвинутые) потоки обеспечивают доступ в высшие учебные заведения.

Можно говорить об однородных классах, или классах с одинаковым уровнем дифференциации. Учеников в классе обучают коллективно и одинаково по всем предметам, и предполагается, что их успехи будут примерно одинаковыми. Устанавливаются требования и нормы, и в конце года принимается решение, успевает тот или иной ученик или нет. Если ученик не успевает, иногда ему дается возможность проучиться еще один год в том же классе, и он должен снова осваивать содержание всех предметов - и тех, по которым он успевал, и тех, по которым не успевал. Если он не успевает и после второго года обучения, чаще всего его переводят в более слабый поток.

Одна из основных посылок этой модели: подразумевается, что у каждого ученика один, более или менее общий, уровень интеллектуальных способностей, потому-то все предметы и преподаются на одном и том же когнитивном уровне, Но, как известно, у детей разные способности к разным предметам.

Модель гибкого состава класса

По ряду предметов ученики занимаются в разнородных группах (например, общественные науки и физкультура) и в одноуровневых классах по другим (ключевым) предметам (математике, естественным наукам или языковым дисциплинам). Отбор в разнородные классы может быть произвольным или проводиться в соответствии с требованием пропорционального распределения на основании социальной принадлежности, пола или интеллектуальных способностей.

Отнесение ученика к группе определенного уровня основывается на результатах тестов по данной дисциплине. Обычно в рамках каждого предмета есть группы четырех основных уровней, и по каждому предмету ученик учится в классе своего уровня. Требования и нормы по предметам и уровням фиксированы, ученики могут переходить в класс более высокого или более низкого уровня на основе успеваемости и достижений по предмету, которые регулярно измеряются с помощью тестов. Возможностей сменить уровень немного, и переход может осуществляться только в определенные моменты учебного года. Это означает, что в течение недели ученик ходит на уроки по одним предметам с постоянным составом класса, а по другим - в классы с меняющимся составом (однородные или одноуровневые).

В разных странах и разных школах эта модель имеет различные формы. Например, может быть разное количество уровней или возможностей перехода в класс другого уровня.

Модель гибкого состава класса - пример внешней дифференциации, основанной на уровне способностей учеников и проводимой с учетом времени на обучение и условий обучения. В принципе, в рамках однородного класса не происходит внутренней дифференциации.

Хотя при использовании такой модели и принимаются во внимание разные интеллектуальные способности учеников по основным предметам, переход с более низкого на более высокий уровень все-таки труден, поскольку классы более высокого уровня идут по программе быстрее, и ученику с более слабого потока очень сложно преодолеть отставание.

Модель разнородных классов

Ее основная характеристика в том, что в каждой области того или иного предмета (например, правописания, грамматики) у ученика могут быть разные когнитивные способности.

При использовании этой модели ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. Для некоторых предметов (математика, иностранный язык, естественные науки) материал сгруппирован в разделы, и на каждый отводится определенное количество времени (примерно пять недель). По окончании проводятся диагностические тесты, чтобы определить уровень усвоения основного материала, на их основе одним ученикам дается дополнительный, более обширный материал, а другим - коррекционные задания или материалы.

В рамках класса учеников делят на две группы - тех, кто повторяет материал, и тех, кто получает новый, дополнительный, так что здесь нет единства, как в предыдущей модели.

После короткого периода повторения для одних учеников и углубления знаний для других, когда все или почти все усвоили основное содержание предыдущего раздела, класс начинает проходить новый раздел. Учебные программы для этой модели построены таким образом, чтобы при переходе к новому разделу как те, кто повторял материал предыдущего, так и те, кто получал дополнительный материал, оказывались в равных условиях. Таким образом, один и тот же ученик после прохождения одного раздела (например, английского правописания) окажется в группе повторяющих, а после прохождения второго (скажем, английской грамматики или следующего раздела правописания) будет в группе, получающей дополнительный материал. Модель разнородных классов - пример внутренней дифференциации, ее использование позволяет учитывать различия между детьми в рамках одного класса, так как она определяет для каждого ученика минимум образовательных целей. Ученик должен усвоить основной материал по предмету, по которому заранее устанавливаются требования и нормы, чтобы учителя выполняли одни и те же задачи во всех классах, где он изучается. Однако выполняя эти требования, учителя могут использовать и используют разные подходы и способы. Особенно заметна дифференциация по времени и условиям обучения. Более того, неявно присутствует и дифференциация по образовательным целям, поскольку дети, которые чаще попадают в группы, которым дается дополнительный материал, получают и больше знаний, чем те, которые чаще оказываются в группах повторения.

Интегративная модель

Она основана на совершенно иной образовательной концепции, чем три предыдущие модели. Суть ее в том, что дети с разными способностями, как и в модели разнородных классов, помещаются в одну группу (здесь можно говорить о делении на разнородные группы). Акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение. Очень важная особенность модели - существенное отличие учебных программ и учебной деятельности от стандартных программ. Также существенно отличается от предыдущих трех моделей и содержание обучения. Более или менее одинаковое внимание уделяется развитию когнитивных, эмоциональных, нормативных и экспрессивных навыков, так что можно говорить об акценте на всестороннее развитие личности. Например, ученики должны научиться (самостоятельно или сотрудничая с другими учениками) решать проблемы, подчас самые "настоящие". Им нужно, например, выяснить, каков уровень благосостояния разных групп людей, живущих в их селе или городе, либо "решить" проблему стран, воюющих друг с другом. Содержание обучения в этой модели отличается еще и тем, что дети часто учатся применять полученные теоретические знания по каждому предмету на практике. Для достижения этих индивидуальных и социальных целей смежные предметы и элементы развития связываются в блоки (например, выразительные искусства или языки). При таком подходе можно разработать множество способов обучения, соответствующих определенному уровню способностей, потребностям и интересам отдельных учеников. Требования и нормы к успеваемости не фиксированы. Индивидуальный подход и индивидуальные методики обучении могут привести к разным результатам.

Другая важная черта интегративной модели состоит в том, что ученики, несмотря на индивидуальные пути обучения, находятся в постоянных группах, и перегруппировка происходит редко. Предполагается и тесная взаимосвязь между обучением и руководством, что указывает на то, что роль учителя по сравнению с предыдущими моделями резко меняется. Учитель должен решать, какие элементы уровня развития ученика и его потребностей существенны и какие темы представляют интерес, и таким образом становиться как бы "архитектором" учебных программ для отдельных учеников и групп.

Интегративная модель - пример внутренней дифференциации, обладающей большими возможностями учета различий учеников. Мы можем говорить о "высокой степени дифференциации", поскольку в принципе для каждого ребенка может быть создан свой, особый путь обучения. Таким образом, мы видим здесь явную дифференциацию как по времени обучения, так и по его условиям и целям.

* * *

В школах иногда можно увидеть элементы нескольких из описанных моделей. В некоторых, например, в начальной школе, используются интегративная модель и модель разнородных классов, а в средней - вводятся потоки.

Продолжение следует.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: мы привели лишь описание четырех моделей, не давая оценку ни одной из них. Разговор о преимуществах и недостатках каждой - в следующем номере.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
С.В. Пименов, С.А. Панова, М.А. Осипов
Экономические науки. 2010.  Т. 63. № 2. С. 152-158. 
[Статья]
Наталья Олеговна Вербицкая, Владимир Л. Назаров
Директор школы. 1999.  № 6. С. 15-19. 
[Статья]
Андрей Бондович Бакурадзе
Директор школы. 2001.  № 1. С. 27-32. 
[Статья]