Эксоцман
на главную поиск contacts

Дифференциация в образовании (фрагменты из учебника по управлению образованием)

Опубликовано на портале: 03-08-2004
Директор школы. 1994.  № 6. С. 2-6. 
Журнал "Директор школы" продолжает публиковать фрагменты учебника по управлению образованием профессора Рональда де Гроота.

Начало
Продолжение

Модель потоков

Ее основная характеристика: несколько классов, строго поделенных на разные потоки, существуют под одной крышей, каждый предмет преподается на одном и том же когнитивном уровне. Школа может, например, выделить три потока: продвинутый, средний и низкий, распределение учащихся по ним проходит в соответствии с общим уровнем интеллектуальных способностей, определяемых либо стандартизированными тестами, либо в ходе начального периода (с помощью тестов или на основании наблюдений и мнений учителей).

Иногда такое деление проходит во всей школе - с первого до последнего класса дети учатся в разных потоках, а порой лишь в последние несколько лет учебы после совместного обучения.

Нормы отбора и деления на потоки жестко определены, а возможности перехода учащихся из одного в другой ограничены. Легче происходит переход из продвинутого потока в более низкий, чем наоборот, поскольку учащиеся продвинутого потока быстрее осваивают материал по всем предметам, и вновь пришедшему ученику практически невозможно преодолеть возникший разрыв. Так что пересмотр решения о распределении маловероятен.

Такая модель учета различий детей - пример внешней дифференциации. На начальном этапе обучения учеников на основании их интеллектуальных способностей группируют в классы на весь учебный год, а иногда и на все годы учебы в школе. Существующие в школе потоки очень часто дифференцируются по времени обучения и (или) по образовательным целям. Выше уже упоминалось, что эти аспекты часто встречаются вместе. Иногда только некоторые (чаще всего продвинутые) потоки обеспечивают доступ в высшие учебные заведения.

Можно говорить об однородных классах, или классах с одинаковым уровнем дифференциации. Учеников в классе обучают коллективно и одинаково по всем предметам, и предполагается, что их успехи будут примерно одинаковыми. Устанавливаются требования и нормы, и в конце года принимается решение, успевает тот или иной ученик или нет. Если ученик не успевает, иногда ему дается возможность проучиться еще один год в том же классе, и он должен снова осваивать содержание всех предметов - и тех, по которым он успевал, и тех, по которым не успевал. Если он не успевает и после второго года обучения, чаще всего его переводят в более слабый поток.

Одна из основных посылок этой модели: подразумевается, что у каждого ученика один, более или менее общий, уровень интеллектуальных способностей, потому-то все предметы и преподаются на одном и том же когнитивном уровне, Но, как известно, у детей разные способности к разным предметам.

Модель гибкого состава класса

По ряду предметов ученики занимаются в разнородных группах (например, общественные науки и физкультура) и в одноуровневых классах по другим (ключевым) предметам (математике, естественным наукам или языковым дисциплинам). Отбор в разнородные классы может быть произвольным или проводиться в соответствии с требованием пропорционального распределения на основании социальной принадлежности, пола или интеллектуальных способностей.

Отнесение ученика к группе определенного уровня основывается на результатах тестов по данной дисциплине. Обычно в рамках каждого предмета есть группы четырех основных уровней, и по каждому предмету ученик учится в классе своего уровня. Требования и нормы по предметам и уровням фиксированы, ученики могут переходить в класс более высокого или более низкого уровня на основе успеваемости и достижений по предмету, которые регулярно измеряются с помощью тестов. Возможностей сменить уровень немного, и переход может осуществляться только в определенные моменты учебного года. Это означает, что в течение недели ученик ходит на уроки по одним предметам с постоянным составом класса, а по другим - в классы с меняющимся составом (однородные или одноуровневые).

В разных странах и разных школах эта модель имеет различные формы. Например, может быть разное количество уровней или возможностей перехода в класс другого уровня.

Модель гибкого состава класса - пример внешней дифференциации, основанной на уровне способностей учеников и проводимой с учетом времени на обучение и условий обучения. В принципе, в рамках однородного класса не происходит внутренней дифференциации.

Хотя при использовании такой модели и принимаются во внимание разные интеллектуальные способности учеников по основным предметам, переход с более низкого на более высокий уровень все-таки труден, поскольку классы более высокого уровня идут по программе быстрее, и ученику с более слабого потока очень сложно преодолеть отставание.

Модель разнородных классов

Ее основная характеристика в том, что в каждой области того или иного предмета (например, правописания, грамматики) у ученика могут быть разные когнитивные способности.

При использовании этой модели ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. Для некоторых предметов (математика, иностранный язык, естественные науки) материал сгруппирован в разделы, и на каждый отводится определенное количество времени (примерно пять недель). По окончании проводятся диагностические тесты, чтобы определить уровень усвоения основного материала, на их основе одним ученикам дается дополнительный, более обширный материал, а другим - коррекционные задания или материалы.

В рамках класса учеников делят на две группы - тех, кто повторяет материал, и тех, кто получает новый, дополнительный, так что здесь нет единства, как в предыдущей модели.

После короткого периода повторения для одних учеников и углубления знаний для других, когда все или почти все усвоили основное содержание предыдущего раздела, класс начинает проходить новый раздел. Учебные программы для этой модели построены таким образом, чтобы при переходе к новому разделу как те, кто повторял материал предыдущего, так и те, кто получал дополнительный материал, оказывались в равных условиях. Таким образом, один и тот же ученик после прохождения одного раздела (например, английского правописания) окажется в группе повторяющих, а после прохождения второго (скажем, английской грамматики или следующего раздела правописания) будет в группе, получающей дополнительный материал. Модель разнородных классов - пример внутренней дифференциации, ее использование позволяет учитывать различия между детьми в рамках одного класса, так как она определяет для каждого ученика минимум образовательных целей. Ученик должен усвоить основной материал по предмету, по которому заранее устанавливаются требования и нормы, чтобы учителя выполняли одни и те же задачи во всех классах, где он изучается. Однако выполняя эти требования, учителя могут использовать и используют разные подходы и способы. Особенно заметна дифференциация по времени и условиям обучения. Более того, неявно присутствует и дифференциация по образовательным целям, поскольку дети, которые чаще попадают в группы, которым дается дополнительный материал, получают и больше знаний, чем те, которые чаще оказываются в группах повторения.

Интегративная модель

Она основана на совершенно иной образовательной концепции, чем три предыдущие модели. Суть ее в том, что дети с разными способностями, как и в модели разнородных классов, помещаются в одну группу (здесь можно говорить о делении на разнородные группы). Акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение. Очень важная особенность модели - существенное отличие учебных программ и учебной деятельности от стандартных программ. Также существенно отличается от предыдущих трех моделей и содержание обучения. Более или менее одинаковое внимание уделяется развитию когнитивных, эмоциональных, нормативных и экспрессивных навыков, так что можно говорить об акценте на всестороннее развитие личности. Например, ученики должны научиться (самостоятельно или сотрудничая с другими учениками) решать проблемы, подчас самые "настоящие". Им нужно, например, выяснить, каков уровень благосостояния разных групп людей, живущих в их селе или городе, либо "решить" проблему стран, воюющих друг с другом. Содержание обучения в этой модели отличается еще и тем, что дети часто учатся применять полученные теоретические знания по каждому предмету на практике. Для достижения этих индивидуальных и социальных целей смежные предметы и элементы развития связываются в блоки (например, выразительные искусства или языки). При таком подходе можно разработать множество способов обучения, соответствующих определенному уровню способностей, потребностям и интересам отдельных учеников. Требования и нормы к успеваемости не фиксированы. Индивидуальный подход и индивидуальные методики обучении могут привести к разным результатам.

Другая важная черта интегративной модели состоит в том, что ученики, несмотря на индивидуальные пути обучения, находятся в постоянных группах, и перегруппировка происходит редко. Предполагается и тесная взаимосвязь между обучением и руководством, что указывает на то, что роль учителя по сравнению с предыдущими моделями резко меняется. Учитель должен решать, какие элементы уровня развития ученика и его потребностей существенны и какие темы представляют интерес, и таким образом становиться как бы "архитектором" учебных программ для отдельных учеников и групп.

Интегративная модель - пример внутренней дифференциации, обладающей большими возможностями учета различий учеников. Мы можем говорить о "высокой степени дифференциации", поскольку в принципе для каждого ребенка может быть создан свой, особый путь обучения. Таким образом, мы видим здесь явную дифференциацию как по времени обучения, так и по его условиям и целям.

* * *

В школах иногда можно увидеть элементы нескольких из описанных моделей. В некоторых, например, в начальной школе, используются интегративная модель и модель разнородных классов, а в средней - вводятся потоки.

Продолжение следует.

ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: мы привели лишь описание четырех моделей, не давая оценку ни одной из них. Разговор о преимуществах и недостатках каждой - в следующем номере.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Joel Adrian, Элиес Бентабет, Анни Винокур, Том Линей, Жорди Планас, Жорж Прохоров, Даниель Робен, Кароль Сигман, Рената Третьякова, Леонид Маркович Гохберг, Татьяна Львовна Клячко, Марк Львович Агранович, Ирина Андреевна Рождественская, Анатолий Георгиевич Каспржак, Елена Николаевна Соболева
[Книга]
Давид Львович Константиновский, Владимир Николаевич Шубкин
[Книга]
Наталья Юрьевна Пименова
Университетское управление. 2005.  № 2(35). С. 35-41. 
[Статья]