Эксоцман
на главную поиск contacts

Как помочь учителю стать... Учителем?

Опубликовано на портале: 10-08-2004
Директор школы. 1993.  № 1. С. 23-27. 
Большинство сегодняшних управленцев в сфере образования - в прошлом учителя. За плечами у них собственный опыт учительства и ученичества, в частности, и студенческий опыт. А в этом опыте практически у всех - педагогика предстает как самый беспомощный и бесполезный, а нередко и самый презираемый предмет. В статье рассматривается результат такого общего опыта - отсутствие у профессионального учительского сообщества каких-бы то ни было продуктивных способов осмысления педагогической действительности.

Большинство сегодняшних управленцев в сфере образования - в прошлом учителя. За плечами у них собственный опыт учительства и ученичества, в частности, и студенческий опыт. А в этом опыте практически у всех - педагогика предстает как самый беспомощный и бесполезный, а нередко и самый презираемый предмет. Результат такого общего опыта - отсутствие у профессионального учительского сообщества каких-бы то ни было Продуктивных способов осмысления педагогической действительности. Мы говорим одни и те же слова: "образование", "обучение", "воспитание", "развитие", "формирование" и еще кучу других, но у всех за ними разные смыслы. И нет механизмов согласования. Любые управленческие решения в конце концов упираются в эту разноголосицу понимании, а их эффективность оказывается в абсолютной зависимости от тех понимании, которые есть у исполнителя. Попробуем разобраться.

Чего можно ждать и требовать

А.С.Макаренко в далекие тридцатые годы писал "У нас воспитателем считается каждый, кто на воспитательскую должность назначен и воспитательское жалованье получает", - подчеркивая тем самым удручающий непрофессионализм педагогической среды. Многое ли измени лось с тех пор?

Очень хочется, чтобы прямо со студенческой скамьи в школу приходил квалифицированный учитель. Чего, как нам всем хорошо известно, не случается никогда. Нет ни одной страны в мире, которая была бы удовлетворена качеством подготовки своих учителей, везде педагогическое образование является самым слабым звеном системы профессиональной подготовки кадров. Педагогические учебные заведения непрерывно обсуждают пути повышения качества обучения, пытаются что-то изменить на практике. Реальность, однако, такова: чем хуже качество подготовки учителей в вузах и училищах, тем быстрее "вымываются из профессиональной деятельности молодые специалисты, но тем надежнее, следовательно, могут эти учебные заведения сохранять и даже наращивать контингент студентов и преподавателей. Единственным ограничителем оказывается объем учебных помещений.

В ряде стран, в том числе и в России, обсуждаются сейчас проекты национальных реформ педагогического образования. Знакомство с проектами этих реформ показывает, однако, что в мировой педагогической культуре до сих пор нет сколько-нибудь согласованного понимания сущности и специфики этого типа профессиональной подготовки. К тому же национальные реформы - дело долгое и нелегкое, так что не приходится ждать быстрых результатов. А учитывая отсутствие очереди желающих встать к учительскому "станку", признаем: директору школы, завучу, методисту, преподавателю ИУУ еще долго (если, вообще говоря, не всегда) придется работать с теми учителями, какие есть, а не с какими хотелось бы. Обсуждать дорогу к профессиональным высотам в терминах "таланта", "одаренности", "профпригодности" и "профнепригодности", конечно, можно, но с управленческой позиции здесь делать нечего, только и остается, что кричать: "Ау, мы ищем таланты!". Похоже, что максимум, чего можно ждать и требовать от педагогического учебного заведения - это некоторая степень готовности выпускника к успешному включению в профессиональную деятельность и развитию - как себя, так и деятельности.

Готовность определим как состояние личности, позволяющее ей успешно войти в профессиональное сообщество и быстро развиваться в профессиональном отношении.

Попытаемся это состояние структурировать, выделив в нем некоторые значимые, относительно самостоятельные подсистемы:
- социальная готовность, т.е. способность осмысленно ориентироваться и самоопределяться в социальной жизни;
- общекультурная готовность, т.е. достаточно высокий уровень общего образования и развития;
- специально-предметная готовность, т.е. знания и, как сказали бы психологи, оспособленность в конкретной области деятельности;
- и, наконец, то, что нас всех делает людьми одной профессии - педагогами - где бы мы не работали, от детского сада до ИПК: психолого-педагогическая готовность, т.е. способность (снова как оспособленность) особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми.

Последнее обсудим подробнее. Из чего складывается и как проявляется психолого-педагогическая готовность? Можно предложить такую структуру:
- индивидуальное педагогическое сознание, т.е. вся совокупность моих ответов на профессионально значимые вопросы (что я такое как педагог? что я делаю и зачем? что я должен делать? что такое детство? что такое мой воспитанник? и т.д., и т.п.);
- индивидуальная педагогическая технология, т.е. вся совокупность известных мне приемов профессиональной деятельности и способов ее организации;
- индивидуальная педагогическая техника, т.е. вся совокупность моих "исполнительских" возможностей.

В структуре индивидуального педагогического сознания в свою очередь можно, весьма, впрочем, условно, выделить три значимых компонента:
- индивидуальная профессиональная Я-концепция,
- индивидуальная концепция профессиональной Деятельности,
- индивидуальная концепция Воспитанника

В индивидуальной педагогической технологии можно попытаться разделить технологию воспитания и технологию обучения, однако профессиональный опыт подсказывает, что эти два педагогических явления едва различимы даже на теоретическом уровне, в практической же деятельности их различие и разделение ни к чему кроме формализма не приводит.

В индивидуальной педагогической технике довольно легко выделяются два компонента:
- коммуникативная техника, т.е. что я умею делать собой (взглядом, словом, жестом и т.п.);
- техника действия с разнообразными предметами (мелом, доской, учебным оборудованием и тд.). Если сопоставить цели и содержание преподаваемых в педвузах и училищах психолого-педагогических дисциплин с предлагаемой структурой психолого-педагогической готовности их выпускников к профессиональной деятельности, становится понятно, почему приходится иметь дело с всеобщей неготовностью молодых педагогов к успешному старту в профессии. Кого в годы их учебы интересовало, какими педагогами они себя видят? Никого! Кто помогал сделать этот образ реалистичным, "привязать" к особенностям личности? Никто! Разбирался ли кто-нибудь с моими детскими впечатлениями и воспоминаниями, которые во многом определят мои отношения с будущими воспитанниками? Нет! Помогали ли мне найти органичное профессиональное поведение? Опять - нет!

Идущие сейчас процессы в образовании - децентрализация управления, рост самостоятельности учебных заведений, введение категориальной системы оплаты труда и т.д. - открывают значительные возможности для социально-экономического стимулирования профессионального роста учителей. Предпринимаемые в этом направлении управленческие усилия, однако, окажутся эффективными лишь в той мере, в какой они опираются на закономерности этого роста. Существуют ли такие закономерности?

Мучительный процесс переосмысления, или три этапа становления Всякий, долго работающий в образовании человек, смутно ощущает, что да, существуют. Попробуем их разглядеть в собственной профессиональной судьбе. Здесь видятся три этапа.

Первый этап. Скверное и мучительное начало. Тяжелая неуверенность в себе, проблема дисциплины, непроходящее чувство вины, что не успеваю, не доделываю, не справляюсь. От этого - постоянная готовность к обороне и, временами, неконтролируемая агрессивность - накричал на детей, нагрубил завучу в ответ на замечание. Непроходящее ощущение униженности неудачами, которые видны всем - ученикам, коллегам, домашним.

Второй этап. Постепенно все как-то утряслось. Первые ученики - свидетели и соучастники моей неуспешности - окончили школу. Сориентировался. Начал понимать, что надо сделать в первую очередь, что во ворую, где можно просто "отписаться", чего можно не делать, хотя и требуют, чего не следует делать ни при каких обстоятельствах, как бы ни требовали. Захотелось упорядочить, рационализировать работу. Начал специально искать, пробовать, систематизировать методические приемы. Упорядочил и прояснил требования к ученикам. Постепенно ушли проблемы с дисциплиной. Знаю, чему надо учить, и умею это делать. В какой-то момент, на гребне успешности и профессионального признания, начинает казаться, что могу кого угодно научить чему угодно.

Третий этап. И вдруг, как обвал, вопрос - кому все это надо? Кто, благодаря тому, что я все это умею и с увлечением делаю, остановится лучше, добрее, порядочнее, наконец, счастливее? Я не могу вспомнить, когда последний раз был в кино; забросил собственных детей; придумываю все новые методические "штучки"; часами продумываю и выстраиваю свои будущие уроки, а они? Не ученики девятого класса вообще, а конкретные Коля Петров или Таня Иванова, они что, тоже не спят, не едят, мечтают завтра узнать о Законе Всемирного Тяготения и без этого своей дальнейшей жизни не представляют?! Все, что было так понятно и очевидно, рассыпается; равновесие, достигнутое годами напряженного труда, утрачено. Начинается пристальное вглядывание в воспитанника, осторожное нащупывание пути к нему навстречу; приходит понимание неоднозначности любого педагогического решения; идет мучительный процесс переосмысления ценностей деятельности. И это уже, наверное, навсегда, до конца профессиональной жизни. Так или почти так описывают свой путь в профессии Мастера - на языке ощущений, переживаний, личного опыта. Учитывая сказанное о педагогическом образовании, соотнесем это описание с предложенной выше структурой индивидуального профессионального сознания. Тогда вот что становится видно: все три его компонента формируются только непосредственно в профессиональной деятельности, одновременно и взаимосвязанно; от одного периода профессиональной жизни к другому меняется лишь их относительная взаимная значимость: они как бы поочередно доминируют в индивидуальном профессиональном сознании.

На первом этапе самый главный вопрос: Что Я такое как педагог? " И он будет оставаться главным до тех пор, пока не получит положительного ответа: "Я справляюсь. У меня получается. Мне нравится это дело. Я того-то не знаю и этого не умею, но узнаю и сумею".

Тогда начинается второй этап - с доминантой на концепции Деятельности. Его можно назвать технологическим. Набираются и отрабатываются способы и приемы, к концу этапа процесс обучения превращается в эдакий "знаниеперерабатывающий комбинат", где всем и всему определено и место, и время, и дело. Кажется, все достигнуто и все освоено, но...

И тут, если повезет, случается выход на третий этап, когда и смыслом, и ценностью, и целью деятельности становится каждый конкретный ребенок во всей полноте его неповторимой индивидуальности и судьбы.

Я написала "если повезет", потому что сегодня никто не помогает начинающему педагогу подняться по этой "лесенке". Целенаправленно, во всяком случае, не помогают. Кому-то повезло: удачный достался класс, умелый завуч, внимательный методист. Тех, кому повезло, единицы. Тысячи барахтаются в одиночку под пристрастными взглядами старших коллег, умело выстраивающих новичку задачки на выживание: выплывет или нет? Результаты печальны. По данным пятилетней давности: до 40% учителей (из тех, что не ушли из школы, остались и после отбытия обязательного до недавних пор срока рабства по распределению) так до конца профессиональной жизни и не преодолевают первого этапа; примерно 50% "застревают" на втором. Ухудшение экономической ситуации приводит к "вымыванию" из школы наиболее активной возрастной группы (30-40-летние). По некоторым недавним данным в настоящее время в школах работает до 70% учителей первого этапа, около 25% второго. Если не будут предприняты срочные экономические и психолого-педагогические меры, процесс, боюсь, станет необратимым,

Как "обрубить хвост неуспешности"?

Как же помочь молодому учителю стать Учителем? Никакой простой технологии предложить, к сожалению, здесь нельзя. В конце концов все равно все зависит от конкретного человека - директора школы, завуча, методиста, преподавателя вуза или ИПК, - который этим занимается. Иногда, впрочем, помогают довольно простые меры.

Можно, например, договориться с директором соседней школы, тоже принявшей молодого специалиста по тому же предмету, (и, конечно, с самими этими учителями), что после первого года работы они поменяются школами. Тогда для каждого из них свидетели их неуспешной на первом этапе работы останутся в прошлом. Это позволит "обрубить хвост неуспешности", резко сократить период адаптации, и уже со второго года практически вступить во второй этап профессионального становления.

А в первый год можно смело экспериментировать и тренироваться. Например, так: на все пять сегодняшних уроков спроектировать фронтальный опрос (работу с раздаточными материалами, физический диктант и т.п.) и довести выполнение этого методического приема до полной легкости. Или, скажем, чтобы научиться видеть класс, может оказаться полезным такое упражнение: что бы ни происходило сегодня на каждом из уроков, постараться не выпускать из круга внимания двух учеников за третьей партой среднего ряда. Завтра - этих двоих и еще двоих за ними. Послезавтра - этих четверых и еще четверых (двоих с левого ряда и двоих с правого). Так ото дня ко дню будет увеличиваться количество детей, которых я вижу.

Очень полезен может быть общеметодический семинар для начинающих под руководством завуча или кого-нибудь из опытных учителей. Там молодые учителя смогут получить советы вроде тех, что приведены выше, обсудить, что получается, а что нет. У новичка ведь масса и таких вопросов, которые нам уже давно не приходят в голову; "Что и как записывать в журнале?" "Как в первые дни познакомиться со всеми учениками?", "Как провести первое родительское собрание?", "как наладить учет оборудования, собираемых денег (вечный учительский кошмар), работу с дневниками" и т.д., и т.п.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Михаил Викторович Смирнов, Александр Александрович Стариков, Виктор Александрович Колясников
Университетское управление. 2005.  № 3(36). С. 64-75. 
[Статья]
Ирина Александровна Лиман
Университетское управление. 2005.  № 5(38). С. 31-39. 
[Статья]
Вера Евстафьевна Андреева
Университетское управление. 2005.  № 5(38). С. 40-43. 
[Статья]
Университетское управление. 2006.  № 2(42). С. 93-98. 
[Статья]
Татьяна Дмитриевна Подсыпанина
Российский журнал менеджмента. 2007.  Т. 5. № 4. С. 105-107. 
[Статья]
Александр Евгеньевич Рябов
Директор школы. 2002.  № 3. С. 3-9. 
[Статья]
Лариса Максимовна Митина
Директор школы. 1999.  № 1. С. 3-12. 
[Статья]