Эксоцман
на главную поиск contacts

Тайны школы

Опубликовано на портале: 16-09-2004
Директор школы. 1999.  № 6. С. 3-11. 
В статье речь идет о скрытых реальностях школьной жизни, вещах, в жизни не слишком заметных, но тем не менее чрезвычайно важных и реальных. Их трудно, а иногда и невозможно увидеть, попробовать на зуб или описать. Но можно знать об их существовании и работать с ними.

Что уплывает от нашего восприятия

Как правило, мы стараемся говорить о тех вещах, о которых можем найти слова; описываем такие события, которые можно представить в виде картинки; анализируем то, что поддается нашим инструментам видения и анализа. При этом мы ощущаем, что что-то существенное уплывает от нашего восприятия, выпадает из нашего описания. Но вместо попыток найти новые способы общения с реальностью мы упорно продолжаем иметь дело с вторичными, маловажными, но поддающимися нашему непосредственному восприятию феноменами. Хорошо об этом сказал Маленький Принц: «Взрослые очень любят цифры. Когда рассказываешь им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Никогда они не скажут: «А какой у него голос? В какие игры он играет? Любит ли он бабочек?» Они спрашивают: «Сколько ему лет? Сколько у него братьев? Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?» И после этого воображают, что они узнали человека». Нелишне вспомнить и другую фразу из этой мудрой книжки: «Зорко одно лишь сердце». В школе происходит очень много важных событий, которые ускользают из поля нашего внимания потому, что мы их не замечаем или не можем рационально описать.

И учителя, и ученые-педагоги давно имеют дело с этими таинственными реальностями. Довольно распространенным, например, в методической литературе является сравнение школы с айсбергом: «Видимая его часть - это внешне проявляющиеся действия и отношения... Невидимая, подводная часть - внутренние устремления, мотивы, потребности...».

Для пояснения этой идеи можно подробней вспомнить о знаменитой триединой дидактической задаче, которую каждый советский учитель должен был формулировать в плане каждого урока: задачу обучения, воспитания и развития. Действительно, на уроке явно (наблюдаемо) разворачивается только один (двуединый) процесс - обучение-учение: обучение как передача информации и организация деятельности класса и учение как выполнение учениками некоторых действий по заданию учителя. Относительно этого двуединого процесса учитель и может ставить задачу обучения, которая формулируется в терминах однозначных, наблюдаемых и, что исключительно важно, явно проверяемых действий (операций) и их результатов (эффектов). Например, решение уравнений, повторение слов. В то же время каждый мало-мальски толковый учитель понимает, что на уроке происходит еще что-то. Это «что-то» дидакты и назвали развитием и воспитанием.

Под воспитанием, происходящим на уроке, имелось в виду формирование (выращивание, культивирование) определенных личностных качеств школьника, организация присвоения им ценностей, установок, отношений. Под развитием - педагогические действия, обеспечивающие становление общих (надпредметных) способностей, относящихся в соответствии с дидактической традицией в основном к интеллектуальной сфере. Понятно, что задачи развития и воспитания выглядели в составе триединой дидактической задачи несколько странно. Только молодые и самонадеянные педагоги могли утверждать, что они действительно решают эти три задачи одновременно. Ведь в большинстве случаев невозможно проверить, произошло ли на уроке развитие и воспитание.

Понятно, что со времен Платона и Сократа педагоги, обнаружив, что воспитание и развитие происходят некоторым чудесным естественным образом, не желали мириться с этой таинственностью и пытались находить порядок в хаосе деталей, создавать специальные педагогические методы (строя последовательность явных деталей-операций), которые бы с большей эффективностью гарантированно обеспечивали бы эффекты воспитания и развития, сопряженные с учебным процессом. Об этом явно писали Гербарт и Фребель и вслед за ними каждый, неформально занимающийся проблемами образования. Можно сказать, что вся история педагогики есть история борьбы за ее технологизацию.

Идея второй реальности

Наиболее явно эта борьба начала проявляться с работ Коменского. Можно согласиться с таким замечанием А. Пинского: «Он (Коменский) видит свою дидактику как абсолютно экзотерический и тиражируемый метод». Для нас здесь принципиально важна сама методология, сама идея скрытой реальности, поэтому мы не будем подробно обсуждать идеи воспитывающего или развивающего обучения. Заметим лишь, что общим и понятным было стремление превратить скрытые процессы в явные, найти индикаторы, позволяющие судить не только об их результатах, но и об их течении.

Так, например, в задания по русскому языку вводились патриотические фразы, которые, по мнению составителей учебников, и обеспечивали воспитывающий эффект, в то время как ученик заучивал на примере этих фраз грамматические правила. Еще в начале века в российских педагогических журналах рекомендовалось использовать положительные примеры литературных героев для патриотического воспитания, давать детям возможность делать учебную работу самостоятельно для воспитания самостоятельности и т.п. В анализе истории разработки проблем воспитывающего обучения З. И. Васильева отмечает, что при рассмотрении процесса воспитания принимались и принимаются во внимание не только внешние условия обучения, но и «субъективные, внутренние движущие силы учения, мотивация учения, характер отношения учащихся к школе, учению, учителю».

Интеллектуальное развитие в свою очередь связывалось и связывается многими дидактами не просто с объемом и сложностью выполняемых по образцу упражнений. Они обнаруживали также связь между общеучебными умениями и частными предметными знаниями.

Однако, не вдаваясь в подробную критику этих подходов, скажем, что современная педагогика все же не решила задачи обеспечения воспитания и развития в процессе обучения. Одной из причин этого является то, что взаимозависимости нередко выделяются поверхностно или формально, а скрытые реальности процессов развития и становления ценностной сферы не были описаны и поняты достаточно подробно, в сравнении друг с другом.

Продолжая эту линию, заметим, что опытный учитель, кроме слов про воспитание и развитие на уроке, может замечать и многие другие процессы, которые несведущий наблюдатель просто не увидит. В интереснейших работах австралийского исследователя Д. Эдвардса показано, что ученики из сорока минут урока учатся в прямом соответствии с заданием учителя только 5-6 минут. Все остальное время они занимаются тем, что мы не можем описать как сколько-нибудь полезные и понятные, с нашей точки зрения, занятия. Более того, мы не можем и описать эффект этих «дополнительных» занятий. Для большинства взрослых это просто отвлечения, нарушения порядка и пустая трата времени. Однако еще Пиаже показал, что «неправильное», с точки зрения взрослых, действие ребенка имеет свою логику для него и его сверстников. Это означает, что «посторонние» занятия детей на уроках каким-то особым образом связаны с процессом учения.

Таким образом, мы видим, что идея второй реальности процесса обучения, а значит, и второй реальности школьной жизни весьма важна и нуждается в разъяснении и описании. Прагматично мудро писал о необходимости изучения скрытых реальностей, сравнивая работу учителя и исследователя, В. А. Сухомлинский: «В самой своей основе педагогический труд... стоит близко к научному исследованию. Эта близость, родство заключаются прежде всего в анализе фактов, в необходимости предвидеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные связи между ними, предотвращает очень многие трудности и неудачи, избавляется от очень серьезного недостатка, характерного для процесса воспитания - от огорчительных неожиданностей (курсив наш. - И.Ф.)».

В советской педагогике идея неявных реальностей не была специальной темой исследований и разработок. Однако можно согласиться с замечанием польского философа Т. Скудларека, что в социалистической педагогике она присутствовала более явно и операционально, чем в западной, поскольку социалистическая педагогика настаивала на политической природе любого образования и его содержания. В этом направлении были развернуты многие исследования (особенно в области коллективного воспитания), разрабатывались близкие представления (например, идея параллельного действия или феномен действенной групповой эмоциональной идентификации). Далее мы обсудим эти и другие представления подробней. Ощущение важности скрытой реальности для успешности реализации задач образования усилилось после разрушения единообразия и авторитарного уклада советской школы. В ход пошли такие термины, как «философия школы», «культура школы», «уклад школьной жизни». В исследовании проблемы манипулирования в педагогической деятельности Н. В. Самоукина разделила подлинную реальность обучения и ее суррогат, обставленный с некоторой таинственностью и нередко принимаемый за действительное взаимодействие: «Либо покорное репродуктивное исполнение, либо неконструктивный протест - при манипулятивном давлении, «третьего не дано».

Hidden curriculum - скрытое содержание

В западной педагогической теории проблематика неявных реальностей процесса образования выделилась в самостоятельную область исследований в шестидесятых годах. Это было связано с усилившимся влиянием на педагогику современной социальной теории, с протестом против засилья в теории и практике обучения бихевиористских моделей, сводивших все многообразие взаимодействий и влияний к системе стимулов и реакций. Появился и получил права гражданства в науке специальный термин «hidden curriculum» (скрытое (тайное) содержание (учебная программа). Так чаще всего называют те аспекты обучения, которые имеют неожиданные или незамечаемые для учителей последствия, такие практики и результаты обучения, которые, не будучи явно обозначены в учебных программах или правилах организации обучения, тем не менее являются важной частью образовательного опыта. Одним из первых его употребил американский исследователь Ф. Джексон в знаменитой книге «Жизнь в классе» (1968). Проведя целый год в обычном классе в качестве внимательного наблюдателя, он пришел к выводу, что скрытое содержание исключительно важно для выживания учеников в школе, а, значит, и для успешной «утилизации» официального содержания. В это же время гарвардский профессор Дребен опубликовал книгу «Чему учатся в школе?», где также поставил вопрос о скрытых эффектах школьного обучения. Известный критик школьного образования И. Иллич привлек широкое внимание к этому представлению, доказывая, что все реформы школ терпели неудачу, поскольку не обращали внимание на «hidden curriculum» (1973).

Уже в 1970 году американские исследователи посвятили целую книгу тому, что они назвали «неизучаемой учебной программой». В ней они утверждали, что некоторая неточность и расплывчатость этого термина является реакцией на фрагментацию и «кусочность» существующих педагогических экспериментов и теорий. Однако повторявшиеся с тех пор неоднократные попытки построить общепринятое определение «неявного содержания» не дали результатов. До сегодняшнего дня в педагогической теории сохраняются конфликтующие определения скрытого содержания.

Сегодня к скрытому содержанию разные исследователи относят разные вещи: дифференциацию по способностям; структуру реальной власти в школе; язык класса; необходимость отвечать учителю то, чего он ждет; экономное использование времени, умения сдавать экзамены и т.п.

По-прежнему продолжаются дебаты по поводу слова «скрытый». Действительно, от кого оно скрыто? Некоторые исследователи полагают, что термин «скрытый» неадекватен. Ни от кого, мол, это содержание не скрывается.

Однако термин «скрытое содержание», по-видимому, прочно укоренился в западной педагогической литературе. Он широко, например, используется при анализе учебных текстов, в которых внимательный читатель может обнаруживать сексизм, национализм и ряд других опасных культурных стереотипов. В ряде исследований показано, что такие скрытые стереотипы и представления могут вступать в конфликт с явными и открытыми утверждениями учебных книг. Используется этот термин и для характеристики скрытых влияний таких организационных условий, как дифференциация учащихся или методы управления учениками. Фактически эти организационные условия задают никем формально не установленные и не замечаемые большинством участников формы деятельности.

В попытках разобраться со скрытым содержанием появляется немало упрощений. Нельзя, например, согласиться с американской исследовательницей М. Халинан, что «hidden curriculum» - это просто «социализация учеников в направлении такого поведения, которое руководителями школы определяется как приемлемое». Такого рода определения отражают попытку рассматривать «скрытое содержание» не как глубокий слой, а как соседний сектор рядом с академическим обучением. Большинство социальных критиков полагают, что «скрытое содержание» носит негативный, антигуманный характер, является средством социального и культурного подавления. Эти критики прежде всего полагают, что «скрытыми» являются эффекты (результаты) образовательного процесса. Английские исследователи составили список того, чему студент учится из общей организации учебного процесса. Этот список включает, например, следующие утверждения: «Пассивное принятие - лучший ответ, чем активный критицизм», «Открытие знания за пределами возможностей учеников в любом случае не является их задачей», «Всегда существует один, безусловно, правильный ответ на каждый вопрос», «Соревнование важнее, чем сотрудничество», «Помогать другим менее важно, чем заботиться о себе», «Письмо и чтение более важны, чем речь и мышление», «Мужчины более значимы, чем женщины».

Эту линию с публицистической яркостью иллюстрирует известный в США критик массовой школы Д. Холт: «Мы садим его за парту, и чему же мы его учим? Многому. Во-первых, тому, что учение отделено от жизни. «Ты приходишь в школу учиться» - говорим мы ему так, как будто ребенок не учился до этого… Во-вторых, тому, что он не готов к учению, и оно не может быть ему доверено, …ребенок вскоре учится не задавать вопросы: учителю не нравится любопытство. Обучаясь прятать любознательность, ребенок вскоре учится стыдиться ее… Он учится многим другим вещам. Он учится тому, что ошибаться, быть нечетким или сомневающимся, почти равно преступлению…. Он учится хвастаться, блефовать, подделывать и обманывать. Он учится быть ленивым».

Педагоги-неомарксисты на Западе придают «скрытому содержанию» негативный политический, идеологический характер. По их мнению, его важным элементом является политическая ангажированность, внедряемая господствующими в данном обществе политическими силами. Они также полагают, что использование этого понятия имеет смысл только в том случае, если исследователи двигаются от простого описания к критике.

C этим трудно не согласиться, хотя эти утверждения кажутся весьма несистематическими. Но более смущает общая пессимистическая методологическая и ценностная установка по отношению к скрытому содержанию - оно представляется чем-то плохим. Начиная с книги Розенталя и Джекобсона «Пигмалион в классе» (1968), теоретики тесно увязывают скрытое содержание с традицией «ярлыков», прикрепляемых к ученикам учительским мнением, с самоосуществляющимися пророчествами, которые ведут к отчуждению учеников. Общеметодологический взгляд не позволяет предположить, чтобы «скрытое содержание» носило заранее определенную направленность. Очевидна его конфликтность, оппозиционность по отношению к формальному содержанию школьной жизни, но это вовсе не означает, что оно изначально антигуманно и авторитарно. Нам представляется, что именно неформальные (и нередко скрытые) механизмы способствуют взрослению ребенка, развитию его социальной компетентности.

Некое множество факторов

Особое значение для изучения скрытых реальностей имеет критическая социальная теория, основная попытка которой и состоит в том, чтобы раскрыть до сих пор скрытые истинные интересы индивидуумов и групп. Однако такая позиция некоторых исследователей приводит к такому пересмотру концептуального аппарата, что они объявляют скрытым весь мир социального взаимодействия. Эта позиция предельно ясно выражена американскими социологами: «Мы никогда не видим семью. Мы никогда не видим ученика или учителя... Все это - социально определенные статусы. Мы можем наблюдать людей, которые занимают соответствующие статусные позиции, но до тех пор, пока мы не знаем, кто они и не ожидаем определенного поведения, мы не можем адекватно распознать ситуацию... Социальный мир в большой степени невидим. Это создает огромную методологическую проблему для его исследователей. Наука об обществе хочет быть подлинной наукой. Но подлинная наука базируется на наблюдении. Но как существовать науке, которая вынуждена изучать ненаблюдаемые объекты». С этим трудно согласиться. Мы видим и семью, и ученика, но мы не видим их «полностью». Проблема всякий раз состоит в уточнении меры глубины и угла нашего взгляда. В отечественной литературе идея «неявного содержания» и соответствующие работы западных исследователей обсуждались очень редко.

При всех упрощениях введение и использование термина «неявное содержание» знаменовало собой новый этап в педагогике. Трудно не согласиться с популярным американским педагогом А. Жиро: «Дебаты по поводу скрытого содержания были важны не только потому, что они акцентировали такие аспекты школьной жизни, которые связывают школы с объемлющим обществом (это - достаточно узкое понимание. - И.Ф.), но также потому, что стала очевидной необходимость создания нового набора категорий, с помощью которых можно было бы анализировать функции и механизмы школьного образования». Однако эта амбициозная задача не была решена в западной педагогической теории. До сих пор в ней отсутствуют работы обобщающего характера о неявном содержании, не появилась сколько-нибудь общепринятая типология неявных реальностей образования. Поэтому уточнение институционального контекста требует построения такой рабочей типологии, фиксации некоторых общетеоретических положений о неявных реальностях.

Анализ литературы и рассмотренные выше примеры позволяют нам резюмировать некоторое предварительное понимание того, что такое скрытая реальность образовательного процесса. Можно сказать, что скрытой реальностью мы называем некоторое множество факторов школьной жизни, которые оказывают как прямое образовательное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и явных процессов организации деятельности учителей и школьников в школе.

Особенностью скрытой реальности является то, что указанная совокупность факторов практически не поддается технологизации и ее эффект не может быть проверен путем количественных точечных измерений. Важно, что выделение этой совокупности позволяет связывать различные эффекты, казавшиеся малосвязанными между собой. Отсюда видно, что скрытая реальность может иметь два измерения: процесс и результат. При этом, например, в воспитании и развитии результат скрыт в ученике или в детской группе, а процесс - во множестве мелких деталей происходящего, в неосознаваемых характеристиках ситуации и ученика. Уточним, что, говоря о процессе, мы говорим о динамической (изменяющейся) совокупности условий (факторов), влияющих на образовательный результат. Таким образом, обсуждая скрытую реальность, нужно уточнять, говорим мы о скрытых факторах или о скрытых эффектах.

Важной характеристикой неявных реальностей является также то, что они остаются незамеченными (или их смысл остается неявным) и для детей. Даже если они, например, видят жестокость, то нередко оправдывают ее тем, что учитель - хороший человек и хочет им добра.

Такой взгляд на педагогику, как мы уже говорили, стоит особняком от основного стремления к технологизации. В большой степени он восходит к работам тех мыслителей (например, Руссо), которые не мирились с воинствующим рационализмом, с машинно-механическим видением мира. Отзвуки антирационалистического подхода можно найти у Песталоцци, в дидактике которого происходит перенос внимания от внешнего к внутренней природе деятельности. Для него характерно внимание и уважение к внутренним процессам, происходящим в ребенке. Эта линия во многом продолжилась в прогрессивной и гуманистической педагогике.

Тем не менее можно утверждать, что именно отказ от всякого рационального анализа и систематизации оставляет во многом проблематику неявных реальностей столь расплывчатой и неопределенной, а, значит, само понятие - недостаточно операциональным. И теоретики, и практики оставляют без ответа вопрос об определенной иерархии, взаимодействии различных слоев неявной реальности. В самом общем виде на эту проблему указывают критические педагоги, отмечающие, что и стиль отношений, и язык школы не являются исходными, первичными составляющими неявной реальности. Они в значительной степени определяются культурной и социальной ролью школы как института. Однако эти построения не выстраивают переход от критики социума к критике школьного устройства, в котором отражена социальная роль школы. Не проработан и переход от негативно-оценочной критики к конструктивному построению другого типа школьного устройства. Таким образом, задача понимания скрытых реальностей, их взаимосвязи и значения становится актуальной и теоретически, и практически.

(Окончание следует)

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Андрей Бондович Бакурадзе
Директор школы. 2002.  № 2. С. 15-20. 
[Статья]
Анна Леонидовна Мазалецкая, Дмитрий Владимирович Маслов, Carol Steed
Университетское управление. 2006.  № 5(45). С. 97-103. 
[Статья]
Ирина Вадимовна Аржанова, Дмитрий Юрьевич Райчук
Университетское управление. 2005.  № 4(37). С. 56-59. 
[Статья]
Надежда Александровна Ермакова
Университетское управление. 2005.  № 5(38). С. 77-82. 
[Статья]
Joel Adrian, Элиес Бентабет, Анни Винокур, Том Линей, Жорди Планас, Жорж Прохоров, Даниель Робен, Кароль Сигман, Рената Третьякова, Леонид Маркович Гохберг, Татьяна Львовна Клячко, Марк Львович Агранович, Ирина Андреевна Рождественская, Анатолий Георгиевич Каспржак, Елена Николаевна Соболева
[Книга]