Эксоцман
на главную поиск contacts

Бросок вперед или второе пришествие метода проектов

Опубликовано на портале: 11-10-2004
Директор школы. 2003.  № 7. С. 3-11. 
Тематический раздел:
Автор знакомит читателей с популярный сегодня методом проектов в организации урока, возникшим еще в начале прошлого столетия в США.

Сегодня много говорится и пишется о методе проектов. Невольно спрашиваешь себя: что это - дань моде или потребность времени? Первое, что приходит на ум: ну, конечно, мода. Сказалась характерная для нас привычка возрождать некогда низвергнутое, видя в нем панацею для решения современных задач. Однако, погасив эмоции и поразмыслив, понимаешь, что все же это - потребность общества, которое, ощутив некую свободу, сразу отреагировало на изменение в личностных ценностях человека. Действительно, ныне, когда перед каждым выпускником встает проблема поиска своего места в конкурентной внешней среде, востребованы иные качества личности, нежели те, что формирует традиционная школа, основанная на догматической парадигме и жестком руководстве организационных и учебно-воспитательных процессов. Педагогическая практика уже на протяжении столетий ищет согласие между формально-функциональной составляющей обучения, построенной на ведущей роли учителя в предоставлении готовых знаний, которые закрепляются в большей степени за счет эксплуатации памяти, и школой, развивающей, нацеленной на свободу, характеризующуюся правом выбора, самостоятельностью, неформальным общением, самовыражением и высшей человеческой потребностью (по мотивационной теории А. Маслоу) в самореализации. Во многом вышеизложенным задачам и отвечает популярный сегодня метод проектов, возникший еще в начале прошлого столетия в США.

Само понятие «проект» заимствовано из латинского языка и имеет в буквальном переводе яркую смысловую окраску: «брошенный вперед». Анализируя историю его появления, ведущий раздела «Этимологический словарь» в журнале «Лицейское и гимназическое образование» А. Михайловский указывает, что корни этого понятия можно найти в еще более ранней эпохе, в древнегреческой культуре, где оно означает «помеху, препятствие, задачу, вопрос». «Взаимопринадлежность их - отмечает А. Михайловский, - очевидна: помеха на пути идущего человека имеет вызывающий характер, за-ставляет остановиться, задуматься и принять какие-то меры. Как в жизни, так и в мысли препятствие на пути как бы «провоцирует», пробуждает скрытые силы».

Россия после революционных событий семнадцатого года, опьяненная надеждой на свободу, пробужденная к активной позиции, ищущая формы самовыражения, приняла гуманистическое направление в философии образования, предложенное американским педагогом Дж. Дьюи и его последователем В.Х. Килпатриком. Педагоги той поры попытались построить обучение на активной основе, через целенаправленную деятельность обучающегося, учитыва-ющую его личностный интерес и востребованность в получении конкретных знаний и приобретении навыков. Судьба тех экспериментов известна: они были запрещены всесильным тогда ЦК ВКП(б) и на долгие годы вычеркнуты из отечественной педагогики. Но сегодня, в чем-то совершая повторный виток своего исторического развития, российское образование вновь обращается к методу проектов, который так логично вписывается в общую систему личностно ориентированного обучения. Так что ныне мы имеем дело с его вторым пришествием.

Что есть что?

В чем его преимущество? Прежде всего в том, что ограниченный временными рамками урок «выплескивается» во внеурочную деятельность. Возрастная логика обучения, основанная на принципе «Великой дидактики» идти от простого к сложному, предполагает следу-ющие формы самостоятельной работы учащихся: творческая работа (подбор примеров, оформление иллюстраций, написание мини-сочинений и т.д.); сообщение, доклад, реферат, исследование, проект. Хочу сразу же предостеречь: вы-бранная вами форма должна соответствовать содержанию. А то у нас зачастую, особенно в начальной школе, именуют «рефератами» и соответственно оценивают простые сообщения на заданную тему, к тому же буквально списанные из энциклопедии или словаря. За красивым иноземным словом теряется его смысл, и у ребенка смешиваются понятия. И уж потом, в среднем школьном звене, с большим трудом приходится «вытравлять» приобретенные им полузнания!

Давайте, перво-наперво, попробуем уяснить, что есть что? Сообщение - это краткое освещение факта, события; известие. Доклад - публичное, развернутое освещение определенной темы. Реферат - краткое изложение содержания книги или анализ литературы по освещаемому вопросу, проблеме. А вот исследование - это уже научный труд, подвергнувший изучению факт, событие, процесс. Можно рассматривать исследование как сумму приемов и методов, дающих информацию для анализа, который способствует обоснованию, осмыслению факта, процесса, события и т.д.

Проект - это план, замысел, в результате которого автор должен получить что-то новое: продукт, отношение, программу, книгу, фильм, модель, сценарий и т.д. Останавливаясь на их типологии, мы будем иметь в виду проекты, реализуемые детской аудиторией. Не претендуя на полноту освещения, попытаемся классифицировать те, что используются в школьной практике по ряду оснований.

Приоритетный вид деятельности: творческие, социальные, исследовательские, ролевые, поисковые и т.д. Предметно-содержательная область интересов: экологические, правовые, телекоммуникационные, филологические, политехнические, информационные, экономические, художественные и т.д. По участию в разработке: личностные, групповые. По обращенности к аудитории: школьные, региональные, международные. По времени исполнения: долгосрочные, краткосрочные. По форме представления, защиты: пленарные, стендовые.

Какова же методика работы над проектом? Здесь важна определенная последовательность. Первым шагом должно стать включение ребенка в данную систему деятельности. Это может быть рассказ учителя, посещение мероприятий, где защищают свои проекты старше-классники. Дети должны понять, что именно требуется от их авторства - это поиск проблемы; создание качественно нового продукта, получение результата. Это проверка себя на самоорганизованность, самодисциплину; на уровень творчества и неординарного мышления; на умение строить отношения с другими людьми, убеждать, отстаивать свои решения, позиционировать.

Создаем информационно-эмоциональное поле, будоражим мысль школьника

Дальнейшая работа над проектом невозможна без элементарных знаний о структуре научного труда, требований к нему, методах. Структура предполагает наличие традиционных компонентов: актуальность проблемы, предмет исследования, цель проекта, гипотеза, задачи, используемые методы, практическая значимость результата. Высшим пилотажем считается умение произвести расчет затрат. Это сложный момент работы педагога. Пока дети не прикоснулись к самой проектной деятельности, все, что говорит учитель, для них - это узнаваемая, но абстрактная информация, которая никак не желает преобразовываться в знания. Но все же на данном этапе структуру надо раскрыть, чтобы у учащегося была опора для планирования своей деятельности. Установочная лекция на эту методологическую тему должна опираться на зрительный алгоритм. Составьте его для своих детей.

Следующая стадия - это выбор проблемы. Пожалуй, это самый сложный и самый важный момент, так как нельзя рекомендовать детям проблему в готовом виде. Учитель может направить мысль ребенка в нужном направлении самостоятельного поиска, подсказать источники информации. Важно учить «спотыкаться», «цепляться» за проблему, вопрос. Этого не хватает нашим повседневным урокам. Мы научились побуждать наших учащихся искать дополнительные вопросы, которые они задают отвечающим урок товарищам. Но проанализируйте их соотношение на характер репродуктивного и проблемного содержания, и вы увидите преобладание первого. Надо придать значение этой деятельности. Услышав из уст ребенка чудо-вопрос, остановитесь, сделайте паузу, порадуйтесь, привлеките внимание других, покажите его особенность, утонченность, похвалите создателя. Удивитесь пришедшим вам в ходе урока не-ожиданному ракурсу проблемы, ее новому звучанию, подходу. Обратите внимание на недостаточную освещенность темы, укажите, что она ждет в лице ваших учеников своих исследователей, способных найти новое решение. И вы получите мыслителей!

Подтолкнуть мысль к пробуждению, особенно в поиске проблем для социальных, экологических, игровых проектов, возможно при проведении деловой игры, диспута, дискуссии, обсуждении глобальных тем современности в форме «круглого стола», «мозгового штурма». При организации сбора идей часто используется во многом традиционный «ящик предложений». Однако завуалируйте свое прямое желание подсказать тему работы. «Мышление - новое сотворение мира», как сказал А. Камю. Наша задача на этом этапе - создать условия для того, чтобы начавшийся процесс генерировал. Конечно, можно просто предложить список тем. Однако мы упустим важнейший начальный момент авторского представления проблемы.

Постараемся создать будоражащее мысль эмоционально-информационное поле. Так, в нашей школе учитель биологии, подготавливая ребят к выбору своей проектной проблемы, провел семинар для семиклассников «Я и окружающий мир», а учитель информатики организовал занятие для шестиклас-сников «Дополнительные возможности графического редактора». Восьмиклассники были погружены в проблему «Лингвистические парадоксы». Десятиклассники прослушали лекцию «Современная Россия: обострение проблем социальной трансформации». В этой мозаике предложений обязательно найдутся желающие искать еще не использованные решения, добиться реализации своих конструктивных замыслов.

На уроке обществознания по теме «Моя гражданская позиция» мои ученики - девятиклассники, обсуждая социальные проблемы молодежи, выделив их более десятка, взялись за решение таких вопросов, как «Отношение к старикам - зеркало твоей зрелости», «Мероприятия самоорганизации, объединя-ющие ребят класса в дружную команду», «Курение в школьной молодежной среде». Тема, проблема выбрана. Следует не упустить, что проблема всегда должна базироваться на противоречии. В выше приведенных примерах учащиеся так определили имеющиеся противоречия: «Все считают, что они любят своих дедушек и бабушек, но пожилые люди остро ощущают свое одиночество»; «Мы девять лет вместе, а коллектива нет. Значит, недостаточно только совместного пребывания в одной аудитории»; «Все знают, что курение - это вред, но попадают в зависимость и не могут в одиночку справиться с проблемой. Значит, знаний недостаточно?».

Далее стоит уточнить именно предмет исследования, который, как правило, отражен в теме проекта и находит свое звучание в ключевом слове заголовка.

Вопрос актуальности не вызывает у учащихся непонимания. Они ее достаточно легко излагают в плане своего видения существующего противоречия. Но совершенно затрудняются, когда надо выяснить, а что же сделано до них, какие существуют взгляды на решение проблемы. Им кажется, что они первооткрыватели. Учите их радоваться общению с трудами других. «Знакомство с мыслями светлых умов составляет превосходное упражнение: оно оплодотворяет ум и изощряет мысль» - подсказывает нам немецкий философ И. Гердер.

От замысла до защиты

Очень важен момент осмысления значимости, объема и уровня нерешенности задач, который можно определить как сбор информации. Он включает в себя исследование состояния вопроса: анализ предметной литературы, изучение законодательной и нормативно-правовой базы, социологические опросы, анализ материалов СМИ, проведение встреч, интервьюирование компетентных лиц. Все это готовит разум разработчика к следующим этапам работы над проектом: разработка гипотезы, определение задач, создание собственного варианта решения проблемы, конструирование модели, формирование программы и т.д. В момент определения цели проекта школьнику обязательно нужна консультация, собеседование с научным руководителем, чтобы более реально построить свою работу. Детский максимализм, слабое знание своих правовых возможностей приводит их то к гигантомании, то к хаосу целей. Дети еще не совсем ориентируются в различиях между целью и задачей, путают их.

Далее следует этап разработки гипотезы. Часто учитель еще сам не совсем владеет методологией ее формирования. Гипотеза - это научное предположение, допущение, которое автор проекта будет проверять, подтверждать или иногда опровергать. Формулируя гипотезу, учащийся строит предположение, каким образом он будет достигать поставленную цель. Как правило, гипотеза формулируется в виде сложноподчиненного предложения по типу «Если …, то…».

Цель проекта и его гипотеза предо-пределяют задачи. Учащиеся часто формулируют задачи как определенные этапы решения общей проблемы. И этого на данный период обучения, как нам кажется, достаточно. В самом логическом варианте к разработке проекта учащийся должен приступить, когда уже хорошо знаком с приемами работы с дополнительной литературой, овладел техникой конспектирования, написания реферата, приемами исследования. Но даже если это не совсем отработано, то при достаточном внимании со стороны руководителя или консультанта, он может отработать указанные навыки в ходе работы над проектом.

Сбор и анализ информации. Учителю, который выполняет роль научного руководителя, на этом этапе следует обратить внимание ребенка на культуру научного поиска. Он может попасть в ловушку такого состояния, когда глубокие мысли других кажутся до того простыми, что ему они представляются своими собственными. Начинающий исследователь должен уяснить, что ценность его работы не в заимствовании чужих идей, а в том, что он познакомился и оценил их, привлек в свой труд или оппонировал им. И. Ньютон говорил, что «он видел дальше, потому что стоял на плечах гигантов». Использование опыта предшественников не постыдно, это огромная, ценная работа. Постыдно брать чужое. Здесь пригодится культура написания и оформления реферата. Следует отвергать работу, если в ее обосновании, на ее страницах нет сносок на литературу, не указаны имена исследователей изучаемой проблемы. К сожалению, «поголовное списывание - присвоение» у нас присутствует даже среди работ учителей. С этим постоянно сталкиваешься при анализе курсовых и дипломных работ в системе повышения квалификации. Иной «труд» можно взять в кавычки с первой до последней строчки. Особенно обострение этой болезни чувствуется с появлением как бы безымянного Интернета.

Очень значимый момент - встречи, интервью с компетентными специалистами. Это большая школа коммутативной культуры. Ребята учатся, как записаться на прием к чиновнику, специалисту; готовятся к беседе с ним, составляя заранее вопросы, план; рассчитывают время, которое может потратить на них занятой человек; учатся умению одеться на встречи разного ранга; умению представиться, определить задачу своей встречи и т.д. Учатся писать обращения в органы государственной власти. После такой работы обрабатывают материалы, используя как собственные, так и диктофонные записи бесед. Формируют выводы по проделанной работе и полученной информации.

Анализ материалов СМИ, Интернета требует умения классифицировать их, видеть в них научность и журналистский популизм. Здесь нужно плечо старшего товарища - педагога, возможно, родителя. Но помощь взрослых должна быть очень деликатной. В работе с информацией следует учить умению вычленять главную мысль, идею автора публикации, статьи, научного обоснования, а затем уж решать, как использовать этот материал - как доказательство, как идею в развитии, материал для оппонирования?

Разработка собственного варианта решения проблемы. Здесь происходит систематизация полученного материала, на основе которого предлагается обоснование, модель, вариант, программа решения исследуемой проблемы. План реализации дальнейших действий, решений. Важно, чтобы автор внес предложения как для заинтересованных лиц, так и определил свое собственное участие. Так, в проекте по проблеме «Экономические реформы начала ХХ века» учащийся десятого класса, выделив ценнейшие позиции реформаторов С.Ю. Витте и П.А. Столыпина о необходимости формирования среднего класса для процветания государства, предложил некоторые социально-экономические подходы, которые затем опубликовали в одной из экономических газет под рубрикой «Взрослым - идеи со школьной парты». Свое участие школьник определил как чтение лекции на данную тему девятиклассникам в курсе предметного изучения этой темы по истории (на ближайшую перспективу), поступление на экономический факультет высшей школы, чтобы профессионально решать эти проблемы (дальнейшая задача).

Завершение работы - составление портфолио (папка документов). Это оформление материалов проекта в единый логический труд, имеющий три блока: сам полный комплект проекта, приложение (демонстрационные материалы, документы, мультимедийные презентации, схемы, рисунки, фотодокументы, видеоклип и т.д.) и тезисы. Не лишне написать аннотацию для быстрого знакомства с работой всех интересующихся. С этим набором можно выходить на защиту. К ней надо готовиться, так как она всегда регламентирована по времени. Необходимо продумать возможные варианты вопросов аудитории. Дети часто воспринимают вопросы как провал, раздражаются, нервничают. Научите их благодарить за вопросы, радоваться возможности дополнительного времени на более глубокое раскрытие существа проекта. Ведь именно отсутствие вопросов говорит о том, что проект не пробудил интереса. И это уже близко к провалу.

Нужный момент после защиты - «разбор полетов», то есть рефлексия. Ее следует провести дважды, сразу после окончания мероприятия, так как это остро эмоциональный момент, и если проект не заинтересовал присутствовавших на защите, то море отрицательных суждений будет отравлять душу ребенка вплоть до вашей следующей встречи. Не надо поддерживать критический настрой о несправедливости жюри. Надо настаивать, что выполнена задача первой пробы сил, задача участия, приобретения опыта и т.д. А когда страсти улягутся, подробно разобрать достоинства и слабые стороны работы и продолжать ее далее.

Создаем коллективную педагогическую копилку

Еще у нас остался вопрос, за счет какого времени проводить данную работу? Позитивной чертой технологии проектирования является ее универсальность: эта деятельность учащихся может быть реализована в рамках урока, во внеурочной деятельности. Практика предлагает массу вариантов. Одним из них могу поделиться.

Чтобы высоко поощрить успешных в учебе детей, в нашей школе было принято давать им два дня на самообразование перед каникулами. Идея гуманная, но, как показало время, не совсем эффективная. У учителей не хватало времени и сил, чтобы руководить этим свободным полетом. А ребятам не столь была интересна такая форма самообразования, так как никто не спрашивал о результатах. И превращались эти дни в «диванно-колбасное телешоу». Это когда на диване с бутербродом в руке смотрят до упора все телепередачи. И тогда родилась идея интеллектуальных сессий, которые проводятся в последние дни триместра, поэтому носят названия осенней, зимней, весенней. Учебный процесс меняет формы занятий. Чаще это или метадисциплинарное, или углубленное, или расширенное предметное содержание. Учитель совместно со своими учениками определяет тему, форму. Подготовка длится три месяца. Мы мечтаем, чтобы чаще собирались разновозрастные группы обучающихся, увлеченные одной проблемой, вопросом. Ребятам предоставляется право выбора. Поэтому недели за две до начала сессии доска приглашений вспыхивает многообразием рекламы. Учителя, старшие школьники приглашают на стендовые защиты проектов, деловые игры, КВНы, семинары, лекции всех желающих. Все работают при открытых дверях. Вход свободен для любого. Душу захватывает, когда наблюдаешь, как пробираются маленькие пятиклассники на диспут «Человек в поисках смысла» или на деловую игру «Демократические выборы», как заразительно смеются старшеклассники, попав в математическую сказку «Иван Царевич в стране положительных и отрицательных чисел». Однако это можно увидеть не часто, так как дети «нарасхват». Так, за два дня такого действа в школе проходит более ста мероприятий, в каждом классе по 6-10 встреч.

Активное участие в сессии освобождает ряд учащихся, выполнивших наиболее значимые работы, от переводных экзаменов, которые существуют в нашей школе. Чтобы не перегружать отдельных учащихся, стремящихся участвовать во всем, что предлагается учителями, ведется учетный лист дополнительной нагрузки, в котором педагог-предметник задолго до сессии отмечает ребят, изъявивших желание участвовать в его мероприятии, фиксирует объем и формы их работы. Для коллег такая заявка означает безмолвную просьбу предложить свои варианты участия другим учащимся. По ходу сессии каждый проводящий занятие отмечает активных участников, оценивает их работу, определяя или оценку за предметную деятельность, или поощрительную переводную оценку за годовой курс. Так же он отмечает тех, кто пассивно участвует в группе поддержки или просто ведет себя как сторонний наблюдатель. Затем администрация обобщает по данным листам наблюдения ход интеллектуальной сессии, ее результативность. По итогам таких сессий собирается наиболее значимый материал и издаются школьные книги в печатном и компьютерном вариантах. Это лучшие работы детей. И лучшие наработки различных форм проектов учителей. Словом, коллективная педагогическая копилка.

Вот мы и подошли, как мне кажется, к одной из основных мыслей этой статьи. Чтобы состоялась проектная деятельность учащихся, необходимо, чтобы ею владел сам учитель. Увы, в школе много зрелых педагогов, которых когда-то не научили методологии исследовательской работы. Сам педагог, поручающий учащимся разработать проект, порой никогда не разработал ни одного. Он слаб даже в оформлении своей педагогической концепции. Словами и на уровне знания, на уровне интуиции может объяснить многое. Но пройти все этапы, логично изложить собственное исследование, просчитать экономическую или социально-педагогическую выгоду не может. Поэтому администрация школы должна понимать, где при активизации в своих стенах проектной деятельности она ощутит «пороги риска». Обучение данной активной форме учебной деятельности надо проводить одновременно как для учащихся, так и для учителей. И не след педагогу стесняться своего незнания. Путь к профессионализму лежит через точное представление: чему необходимо обучиться для своей компетентности.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Ираида Сергеевна Якиманская, О. С. Якунина
Директор школы. 1998.  № 3. С. 65-72. 
[Статья]
Ирина Евгеньевна Видт
Директор школы. 2003.  № 1. С. 29-32. 
[Статья]
Р. Роговская
Директор школы. 2000.  № 2. С. 34-38. 
[Статья]
Bernard De France
Директор школы. 1998.  № 1. С. 73-81. 
[Статья]
Марина Владимировна Тюмина
Директор школы. 1994.  № 3. С. 54-62. 
[Статья]