Эксоцман
на главную поиск contacts

Миражи педагогики поддержки

Опубликовано на портале: 09-10-2004
Директор школы. 2002.  № 10. С. 28-32. 
Тематический раздел:
Статья посвящена проблемам гуманной педагогики - педоцентризму, свободному воспитанию, а в современной трактовке - «педагогике поддержки».

Когда размышляют о гуманной педагогике, то в первую очередь речь заходит о том направлении, которое называют педоцентризмом, свободным воспитанием, а в современной трактовке - «педагогикой поддержки». В отличие от авторитарной и манипулятивной педагогики, о которых шла речь в предыдущих номерах*, выразители этого направления местом своей встречи с ребенком определяют его актуальные цели, потребности и интересы.

В большей или меньшей степени отрицая абстрактные, заранее заданные педагогические цели и требования, а то и категорически их отрицая, сторонники такой педагогики стремятся строить свою деятельность на равноправном сотворчестве наставника и воспитанника. Можно сказать, что достижение этого идеала - своеобразная «синяя птица» педагогики, движение за которой длинной вереницей продолжается уже в течение многих веков.

Характеризуя специфичные черты педагогики поддержки, Г.Б. Корнетов отмечает, что она изначально стремится не вести ребенка за собой, не управлять им, его развитием, а как бы следовать за воспитанником, создавать условия для самоопределения, самоидентификации и самореализации, поддерживать его в осуществлении своей самости, помогать в решении собственных проблем**.

Понятно, что такая сложность поставленных задач изначально не предполагает массовое распространение педагогики поддержки. Более того, крайне затрудняет ее использование в рамках традиционного образовательного процесса, в котором даже манипулятивная педагогика выглядит достаточной вольностью. За последние годы, благодаря деятельности замечательного отечественного педагога Олега Семеновича Газмана и его сподвижников были определены и сформулированы основные положения педагогики поддержки, что особенно ценно в осуществлении ее технологизации. В целостном виде совокупность соответствующих положений представлена в книге Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина «Педагогика поддержки» (М.,2001). В основных контрапунктах содержание такого взаимодействия педагога и ребенка повторяет традиционный процесс, но специфично, акцентируя внимание на второстепенных для традиционной педагогики вопросах, возвышая и даже экзальтируя их.

Понятно, что всякое нормальное сотрудничество учителя и ученика, наставника и воспитанника начинается с установления контакта, затем возникновения взаимной симпатии. Но особая атмосфера педагогики поддержки предполагает самый высокий градус отношений - искреннюю любовь питомца к мудрому наставнику. Именно при таком состоянии ребенок может раскрыться, поведать о своих проблемах. А вдумчивый воспитатель благодаря этому должен понять глубинные мотивы поведения ребенка, раскрыть его глубинный личный потенциал, осмыслить глубинные причины поступков формирующейся личности.

Решив две эти задачи - установление контакта и познание ребенка, - которые реализуются внутри личности педагога, он переходит к собственно педагогике поддержки, обращенной к ребенку. Т.В. Анохина выделяет следующие этапы этого процесса: диагностический, поисковый, договорной и рефлективный***. Их смысл состоит в последовательном решении ряда задач. Познав подлинные мотивы и актуальные интересы ребенка, педагог стремится создать условия, в которых воспитанник сам мог определить цели, к которым он хотел бы двигаться. Для этого питомец должен осмыслить свои интересы и возможности, осознать собственные проблемы в контексте имеющихся у него ценностных смыслов и принять на себя ответственность за их разрешение. Задача педагога сводится к поддержке любого выбора, сделанного ребенком.

Сложность ситуации состоит в том, что питомец, как правило, не может осознать подлинные причины его проблем. Более того, не хочет. Ему намного спокойнее, комфортнее находить «спасительные» объяснения типа: «Меня не любят за то, что я рыжий», «Получаю двойки, так как учительница злая».

После того как воспитанник осуществит трудный путь познания самого себя и укрепится в необходимости взять на себя ответственность за разрешение собственных проблем и для этого будут созданы необходимые условия, наступает следующий важный этап. Педагог вместе с ребенком, оказывая ему различную, как правило, опосредованную поддержку, движется к достижению поставленных питомцем целей. При этом происходит переход от конкретных актуальных интересов ребенка к более стойким и перспективным задачам дальнейшего образования личности. Важное значение приобретает осуществляемое на добровольной основе распределение между воспитателем и воспитанником действий, направленных на решение проблемы. Определив, что каждый из них берет на себя, наставник создает условия, способствующие тому, чтобы ребенок сам оценил свои действия и достигнутый результат.

Таким образом, как подчеркивает Г.Б. Корнетов, в рамках педагогики поддержки цель образования ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и воспитанника. Содержание этой цели не определяется лежащими вне ребенка императивами, представлениями о том, каким он должен быть, а как бы «выводится» из него самого при его самом непосредственном, активном и все более возрастающем участии.

При этом педагогика поддержки ставит перед наставником две проблемы. Во-первых, необходимость создания условий, стимулирующих участие воспитанника в качестве сотворца процесса собственного образования с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы. И, во-вторых, нейтрализацию возможных антисоциальных и личностно-деструктивных целей, которые могут, например, отражать имеющуюся у ребенка склонность к воровству, наркотикам, алкоголю и т.п. Причем в рассматриваемом контексте речь идет не о том, что воспитатель предписывает воспитаннику конкретную линию поведения, а о том, что он вводит некоторые социально и личностно значимые ограничения, предоставляя ему возможность для свободы выбора.

По мнению Т.В. Анохиной, основными принципами обеспечения педагогической поддержки могут служить следующие: согласие ребенка на помощь и поддержку; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в эти возможности; ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия; совместность, сотрудничество, содействие; конфиденциальность (анонимность); доброжелательность и безоценочность; безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства; реализация принципа «Не навреди»; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

Говоря о квалификационных требованиях к воспитателю, работающему в сфере педагогической поддержки детей, Н.Н. Михайлова выдвигает на первый план следующие:
• способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности;
• децентрацию педагога с собственных личностных проблем на проблемы ребенка;
• понимание педагогом собственной недостаточности в разрешении многих проблем ребенка и способность обеспечить кооперацию с другими людьми в целях привлечения их к деятельности по поддержке ребенка;
• способность педагога проектировать деятельность по педагогической поддержке, учитывая все реалии, которые содержит конкретная ситуация конкретного ребенка, и те возможности, которыми обладает он сам, ребенок, система и другие люди;
• способность педагога быть адекватным любой ситуации, используя для этого все имеющиеся ресурсы, а не только те стереотипы, которые ошибочно принимаются как целостное и незыблемое;
• способность человека строить свой собственный сценарий профессиональной деятельности: от ценностного смысла и целей до конкретного разового действия, которое видится как одно из звеньев единой цепи.

Разумеется, такими качествами может обладать далеко не каждый педагог. Здесь надо иметь и природный талант, и способность долго работать над своим педагогическим мастерством. И, конечно, особые личностные качества: способность тонко понимать чувства и переживания ребенка, готовность к альтруизму, подвижничеству, большая доброта.

Но, отдавая должное педагогике поддержки и тем воспитателям, которые хотят, могут и умеют действовать в ее логике, нет никаких оснований абсолютизировать и идеализировать этот педагогический стиль. Проблема заключается в том, что выразители этих идей часто переходят тонкую грань между идеалом и реальностью, благостными устремлениями и здравым смыслом. Известный поборник свободного воспитания К.Н. Вентцель в своей «Декларации прав ребенка» выдвинул положение, согласно которому сын или дочь в случае, если родители не могли обеспечить им благоприятные возможности для жизни и образования, имели право оставить таких родителей и перейти к другим - тем, кто был готов обеспечить необходимые условия. Еще дальше пошел самый известный педагог, действовавший в логике поддержки, Александр Нилл. Отрицая любые абстрактные цели образования, кроме тех, которые продуцировали сами воспитанники, он разрешал тем из них, кто не хотел посещать его школу, не приходить на занятия. Большинство поступавших в школу «Самерхилл» не посещали занятия два-три месяца, несколько детей обходили школьный порог полгода. Но у Нилла были два самых любимых питомца, которых он считал эталоном своей воспитательной системы. Эти юноши провели в «Самерхилле» одиннадцать лет. Но поскольку не хотели, то не посетили ни одного урока и покинули учебное заведение... не умея ни читать, ни писать.

Но дело не только в исторических примерах. В повседневной воспитательной практике сторонники педагогики поддержки очень часто «заигрываются», игнорируя общие педагогические цели, они сами превращаются, будучи вполне взрослыми людьми, в своеобразных детей, причем трудных.

Да и у многих педагогов, особенно адептов авторитарной педагогики, выразители идей поддержки вызывают стойкое неприятие - считается, что они идут на поводу у своих детей, ищут «дешевого авторитета», занимаются не воспитанием, а попустительством. Конечно, в этих суждениях изрядная доля внешнего, несправедливого. Но и в известной правоте их авторам тоже трудно отказать.

Кроме того, как легко заметить, хотя выразители педагогики поддержки всегда действуют исходя из интересов ребенка, подчеркивают, что ни в коей мере не стремятся управлять его развитием, однако зачастую педагогические реалии приводят к противоположным результатам. И тогда педагогика поддержки представляет собой по сути ту же манипулятивную педагогику, только более тонкую и изощренную.

____________________________________
* См. «Директор школы», № 5 и 9 за 2002 г.
** Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001. с. 96.
*** Педагогическая поддержка как реальность современного образования. Новые ценности в образовании. Вып. 6. М., 1996.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2003.  № 2. С. 70-73. 
[Статья]
Олег Евгеньевич Наумов, Алексей Моисеевич Фактор
Среднее профессиональное образование. 2010.  № 3. С. 52-53. 
[Статья]