Эксоцман
на главную поиск contacts

Теория сиротской доли

Опубликовано на портале: 10-08-2004
Директор школы. 1993.  № 1. С. 33-39. 
В последние годы начался процесс энергичной интеграции нашей педагогики в мировую педагогическую культуру. Протекает он, в силу ряда причин, весьма противоречиво. Мы имеем многочисленные примеры так называемой "педагогической стилизации", когда учебные заведения, не утратив еще своей прежней сущности, стремятся приобрести признаки неких новых форм. Так появились лицеи, гимназии, колледжи, университеты и академии, отличающиеся зачастую от самых обыденных школ и вузов лишь вывесками. В статье рассматривается задача более глубокого познания в осмыслении как отечественного, так и зарубежного опыта, различных концепций и направлений образовательной деятельности. Авторы стараются проследить методологическую связь и зависимость прошедших этапов развития образования с сегодняшним периодом, с тем, чтобы определить их закономерности и с большей достоверностью прогнозировать будущее.

В последние годы начался процесс энергичной интеграции нашей педагогики в мировую педагогическую культуру. Протекает он, в силу ряда причин, весьма противоречиво. Мы имеем многочисленные примеры так называемой "педагогической стилизации", когда учебные заведения, не утратив еще своей прежней сущности, стремятся приобрести признаки неких новых форм. Так появились лицеи, гимназии, колледжи, университеты и академии, отличающиеся зачастую от самых обыденных школ и вузов лишь вывесками. Отсюда вытекает задача более глубокого познания в осмыслении как отечественного, так и зарубежного опыта, различных концепций и направлений образовательной деятельности. В этой статье мы постараемся проследить методологическую связь и зависимость прошедших этапов развития образования с сегодняшним периодом, с тем, чтобы определить их закономерности и с большей достоверностью прогнозировать будущее.

ПРИНЦИПЫ СОЛДАТСКОЙ КАЗАРМЫ И МОНАСТЫРСКОЙ КЕЛЬИ

Эпохи великих исторических катаклизмов - войны, революции, переселения народов - всегда приводили к катастрофическим изменениям в обществе. Одним из таких изменений становилось сиротство. Страдания детей, потерявших родителей, лишенных семейной заботы и ласки, во все века вызывали особую заботу церкви, государства, общества, отдельных людей, которые и выступали в качестве основных заказчиков системы воспитания, строивших ее согласно своим ценностям.

Эти силы являются вместе с теми творцами педагогики - теории воспитания и обучения. Сложившиеся целостные теории создавались, развивались и тиражировались применительно к замкнутым, оторванным от жизни общества коллективам, причем, наиболее эффективными становились теории и педагогическая деятельность в коллективах сиротских.

Наиболее ярко выраженный вклад в научное осмысление воспитания в социуме внесли педагоги, посвятившие себя работе (и одновременно жившие) в закрытых учреждениях интернатского, монастырского типа. Песталоцци, Фребель, Макаренко, Корчак - выдающиеся педагоги, воспитатели сиротских коллективов, разрабатывавшие теорию жизнедеятельности таких коллективов. Их опыт и их педагогические концепции вошли в число высших проявлений теории воспитания. Сиротство - "идеальная" модель для проведения любых экспериментов в области воспитания и обучения. Ее "идеальность" безотносительна к педагогу или той общественной группе, которые входят в детскую среду. В данном случае не играет роли благие ли ставятся цели или негативные - важнее само участие в судьбе страдающих детей. Все историки педагогики отмечали отзывчивость замкнутых коллективов зову лидера - вожака, вождя, педагога.

Введем еще такие термины: "искусственное сиротство или "временное сиротство". Такие виды противоестественного "осиротения" применяются с древнейших времен для воспитания воинов. Военная служба в прошлом становилась для большинства солдат полным разрывом всех связей с собственной семьей. Солдатчина продолжалась пожизненно и на первых порах строилась на изоляции новобранца от всех людей, кроме военнослужащих. В настоящем, когда сиротство военной службы становится "временным", сам феномен остается, ибо сохраняется системообразующий фактор, без которого достижение воспитательных целей оказывается невозможным. Причем, объяснение внеуставных отношений - "дедовщины" - становится возможным как воплощение идеи временного сиротства применительно к новобранцу. Здесь "дед" - старослужащий и отец - командир заменяют ему родителей, что и становится основой воспитательного воздействия.

Сходная картина в среде преступников, большая часть которых и встает на путь правонарушений как раз по причине своего полного или частичного сиротства.

Особой системой воспитания всегда пользовалась церковь. Буддийские, христианские монахи, исламские дервиши, - все они олицетворяли полный и решительный отрыв от своей родной среды.. Монашество понималось как полное сиротство, со сменой имени, производившейся после пострига - второго рождения". Воспитание послушников происходило как целенаправленная педагогическая деятельность в среде сирот, изгоев, единственным отцом которых становился Отец Небесный, что и делало их столь близкими к Богу, более посвященными. Наиболее известной и разработанной в истории педагогики стала система конфессионального воспитания в Ордене Иисуса. Иезуитская система прославилась в период нового времени и католической контрреформации, когда колледжи и университеты Ордена стали лучшими учебными заведениями, в которых "искусственное" сиротство составило идеальный субстрат для развития воспитания и обучения.

В известной мере альтернативу интернатской системе католического воспитания представляли протестантские образовательные учреждения в городских и сельских общинах Германии, Франции и Швейцарии. Протестанты построили свое вероучение на отрицании монашества и клира, как связующего звена между мирянами и Богом. Однако монастырские нравы и мораль были распространены на светскую жизнь, что привело к значительному повышению строгости и аскетизма в обычной жизни верующего, и породило воспитание, отличавшееся особым духом пуританизма.

Противостоящая интернатской "сиротской" системе воспитания российская стилизация педагогики Руссо и теории иезуитского воспитания слились воедино в знаменитом Царскосельском лицее. В его концепции отчетливо видны как идеи природосообразности, так и интернатского полумонашеского воспитания. Закрытые пансионы и полувоенные учебные заведения наиболее характерны для авторитарного общества, в котором вместе с педагогикой гувернерства усиленно развивается элитарное образование по типу "искусственного сиротства". Для большинства лицеистов жизнь в Царском Селе - именно жизнь, а не только учеба - стали важнейшим фактором в процессе становления личности, чего, кстати, скорее всего не произошло, если бы они находились в условиях домашнего воспитания и постоянно проживали в собственных домах. Отметим, что идеи Руссо скоро исчезли из концепции лицея, превратившегося в элитарное учебное заведение, готовившее высшее чиновничество империи.

Итак, искусственное сиротство" успешно применялось в авторитарных режимах России, Англии, Франции, Германии в элитарно-эталонных образовательных учреждениях. Во многих странах такие учреждения сохранились и по сей день: система частного образования наряду с довольно широкой сетью демократических учебных заведений открытого типа успешно эксплуатирует и идею " искусственного сиротства".

Появившиеся в экстраординарных условиях, породивших сам факт сиротства, теории педагогического воздействия, воспитания и обучения, продолжали применяться и в дальнейшем, когда наступает некая фаза социальной стабилизации. Разработка педагогической теории применительно к новым условиям, даже если таковая и разрабатывается, прежнего эффекта и успеха не достигает, в значительной степени и вследствие того, что происходят изменения с педагогическим "субстратом". Многочисленные примеры показывают, что "педагогика сиротства" становится малоэффективной в несиротском коллективе или даже в " искусственно созданной атмосфере временного сиротства",

Соблазн распространения теории и практических приемов велик из-за необычайной эффективности экстремальной педагогики, обладающей элементами мнимой массовости. В этом, по нашему мнению, содержится одна из причин хронического кризиса педагогической теории, рассчитанной на одну педагогическую среду, но применяемой в другой. Так обнаруживается, например, первоначальная зависимость демократической системы образования от элитарной, копирование которой в конце XIX в. в России приводило к целому ряду неудач, таких как распространение классического образования на средние школы или введение чисто дворянских элементов в образование самых обычных школьников.

Беспомощное теоретизирование по поводу особой воспитательной силы замкнутых педагогических учреждений приводят к насаждению религиозно-милитаристского духа в педагогике авторитарных обществ. Вместе с тем, нельзя отрицать и большей результативности применения подобной "неестественной" теории на практике в течение XX века, особенно в условиях почти повсеместного отсутствия "естественной" теории, точнее, ее неприменимости в масштабах крупных городов, значительных демографических трансформаций.

СВОБОДА ВЫБОРА - ВАЖНЕЙШИЙ ПРИНЦИП

Возникновение свободного образования в начале XX века означало переворот во всех основах: система становилась саморазвивающейся, в определенной мере неподвластной государственной или церковной опеке. Свобода выбора - важнейший принцип вольной школы, - перестраивала весь учебный процесс. Право выбора реализовывалось на всех этапах образования, начиная от возможности выбирать из нескольких равноценных учебных заведений до выбора класса или факультета, который производился не при поступлении, а после некоторого срока обучения на общеобразовательном факультете, что давало возможность сделать мотивированный выбор. В вольной школе учащийся становился совершенно самостоятельным и в процессе образования, имея право не только выбирать дисциплины, но и строить свой персональный учебный план.

Назовем лишь наиболее характерные типы вольных педагогических учебных заведений России, созданных в начале XX века, отметив при этом их педагогическую направленность, которая прождала новую генерацию педагогов, призванных разрабатывать концепцию вольного образования. В 1905 году была создана вольная школа П.Ф. Лесгафта, три года спустя возник Психоневрологический институт В.М. Бехтерева, в том же году в Москве был основан Московский городской народный университет им. А. Г. Шанявского. Открылись высшие женские курсы - учебные заведения университетского типа, включавшие педагогическую подготовку. Эти образовательные учреждения являлись центрами формирования педагогической культуры свободного типа. Создание в 1908 г. Педагогической Академии было обусловлено большим дефицитом педагогических знаний, отсутствием практического профессионального опыта у выпускников университетов и высших женских курсов. Методология формирования новой образовательной системы складывалась таким образом: сначала создавались высшие последипломные учебные учреждения для повышения квалификации педагогов, выпускники которых были способны изменить педагогический климат в обществе, являясь первопроходцами и организаторами свободного образования. Демократические основы, на которых строилась деятельность Академии - отмена каких бы то ни было дискриминационных требований при приеме, выборность президента, коллегиальность руководства, участие слушателей в управлении учебным процессом и многие другие - оказали сильное воздействие. Педагогическая Академия воплощала идею К. Д. Ушинского о всестороннем научном изучении ребенка, в ее стенах органически сочетались образование и научно-исследовательская работа.

Новый подход к педагогическому образованию, понимаемому как способ повышения квалификации после общего высшего образования, составлял концепцию Педагогической Академии, созданную ее выдающимися учеными и преподавателями А. Л. Макаровым, М. М. Ковалевским, И. Л. Павловым, И. А. Бодуэном де Куртенэ, А. Л. Нечаевым и многими другими представителями отечественной науки начала XX века.

Между преподавателями и студентами вольных учебных заведений возникал новый стиль отношений сотрудничества, отличавшийся от менторского духа казенных университетов. Значение Академии в самом факте ее существования в течение нескольких лет, в смелой попытке передовой интеллигенции отыскать выход из кризиса образования в подготовке высококвалифицированных педагогов-исследователей.

Другим центром, формирующим новую педагогическую культуру, явился открытый в 1911 году в Москве Педагогический институт имени П.Г. Шелапутина. Был создан целый учебно-практический комплекс: институт, гимназия и реальное училище, причем все учебные корпуса составляли единый архитектурный ансамбль. В институт принимались выпускники высших учебных заведений, избравшие педагогическое поприще. За первый год слушателям предоставлялась возможность изучить цикл педагогических дисциплин, а затем, на второй год, проводилась непрерывная педагогическая практика в базовых гимназии и реальном училище. Преподаватели института, в большинстве своем, работали в качестве учителей-предметников в московских гимназиях. На примере этих учебных заведений можно последить одну из первых попыток вырвать Россию из веками длившегося "принудительного невежества". Формировалась система негосударственной средней школы - за счет пожертвований и средств предпринимателей создавались гимназии, реальные и коммерческие училища, имевшие финансовую самостоятельность и неподвластные казенному контролю и вмешательству государства.

Получив опыт иного отношения к учащимся, педагог переносил это отношение в новые школы, что изменяло тип педагогической системы, делало ее гуманной, ориентированной на ребенка. Естественно, что свободное образование не нуждалось в создании системы "искусственного сиротства".

Основной чертой педагогической теории, разработанной в начале XX века передовыми учеными и деятелями образования, является ее комплексный интегральный характер: антропоцентризм стал основным принципом педагогической теории, что оказало непосредственное влияние на развитие всей системы образования.

Суть различий традиционной и новой педагогической системы выразил Дж-Дьюи: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае ребенок становился солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он - центр, вокруг которого они организуются".

ПЕДАГОГИКА ТОТАЛИТАРИЗМА

Однако, свободное образование претерпело серьезнейшие испытания в тоталитарных государствах. В самых чудовищных масштабах в целом ряде стран возникли острейшие социальные проблемы, давшие мощный стимул для нового обращения к педагогике сиротства. В условиях тоталитарного режима, где особая роль отводится государству, армии и тюремным учреждениям, выстраивается своеобразная педагогическая пирамида, каждая ступень которой служит целям подавления личности. Тоталитарный строй основывается на прочном базисе маргинального сознания люмпенов, выросших в условиях либо естественного, либо искусственного сиротства. Лишенные естественных корней, связей с родными, они насильственно встраиваются в отношения с новыми городскими коллективами. По "сиротскому" или приютскому типу проводится социальная манипуляция в тоталитарном режиме, воплощающем причудливую смесь армейского, секстантского и уголовного миров при монополии государственного начала.

Одна из задач тоталитарного режима - создать суррогат "заботы о подрастающем поколении", что приводит к известным достижениям, но не по причине эффективности педагогической системы, а в силу резко возрастающей социальной потребности в такой заботе. Трансформация или полное отрицание процесса домашнего воспитания, обретение единого общего отца-государства по типу "отца-командира" или "отца-настоятеля" создавало феномен массового сиротства, распространившегося на всю страну, пораженную тоталитарным недугом. Редкие и немногочисленные случаи опыта предшествующих эпох сливаются в гигантскую экспериментальную площадку, где плагиат из теорий, некогда разработанных в приютах, монастырях, армии, сектах, общинах, распространяется на весь социум и позволяет заявлять о превращении педагогики сиротства в тоталитарную педагогику.

Пресловутый пример "пионера-героя" П. Морозова становится парадигмой подобного воспитания: поступок ребенка становится причиной его собственного сир9тства, ибо пионер доносит на своего отца - "врага народа". "Дети врагов народа", чтобы стать простыми детьми должны были пройти процедуру социального покаяния и отказа от своих родителей. Возникающая при этом целая система воспитательных учреждений призвана компенсировать возникшее в чудовищном количестве сиротство, но дававшаяся детскими колониями и приютами замена, как известно, не становилась полноценной, и чаще всего делалась причиной криминализации детей.

Моральный подтекст экспериментаторства с подобным контингентом детских домов психоаналитически банален: осиротевшие дети, а затем и взрослые граждане видели "отца" в вожде. Вырастая и обзаводясь потомством, они копировали собственную психологическую ситуацию в воспитании своих детей, которые при "живых родителях" становились сиротами как бы искусственно, по правилам чудовищной игры. Лозунгом советской школы становилось: "Спасибо товарищу Сталину за наше счастливое детство!" Кощунственный подтекст его прост: вождь ценнее собственных родителей, ибо от него, а не от них, зависит всеобщее счастье. От родителей, чаще всего, ничего не зависит. Атмосфера террора должна внушать, с одной стороны, панический страх взрослым, а с другой, - уверенность в завтрашнем дне детям, которым нечего бояться в родной стране, где у них есть "отец родной", ставший роднее настоящего. Психология и психиатрия располагает обширным материалом, свидетельствующим о полной "социопатологии" так называемых неполноценных или дебильных детей. Неполноценность детерминирована их полным или частичным сиротством, то есть отсутствием необходимого внимания матери и отца. Дебилизация или искусственное снижение умственных возможностей в сиротских коллективах в тоталитарном социуме приводит к возникновению социокультурного феномена массового психоза.

Тоталитарный режим ожидает хронический кризис образования, под которым принято понимать прекращение поступательного развития системы, ее отставание и неадекватное реагирование на потребности общества. Одна из черт этого кризиса - стагнация, как следствие искусственного развития, сопровождаемая насаждением застойных принципов в обучении, излишней регламентацией и заорганизованностью, усилением экстенсивных тенденций в образовании, что позволяет говорить о личностно-отчужденном образовании.

* * *

Парадоксальное свойство кризисных этапов состоит в том, что к их исходу активность общественно-педагогических сил начинает приобретать конструктивный характер, и в поисках выхода разрабатываются теории, планы реконструкции. Общественно-педагогическое движение порождает новые типы педагогических систем, которые отличаются от традиционных своей множественностью, богатством оттенков, многочисленностью форм и многими другими факторами. Но общим здесь является диаметрально-противоположное отношение к личности в образовании.

Личностно-отчужденное образование, построенное, по сути дела, на "сиротской модели", на всем протяжении эволюции культуры и цивилизации оказывалось мало подверженным изменениям, тогда как личностно-ценностное - феноменально многообразно. Типология образовательных систем выстраивается не в названии некоторых внешних атрибутов, но в сущностном вопросе - свободны ли преподаватель и учащийся в процессе образования? От ответа на этот вопрос зависит весь дальнейший ход развития того или иного учреждения, системы, да и общества в целом.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Светлана Владимировна Лурье
Общественные науки и современность. 2018.  № 3. С. 108–121. 
[Статья]
Е. Лисин, Виктор Епифанов, С.А. Масютин
TERRA ECONOMICUS. 2018.  Т. 16. № 3. С. 106-117. 
[Статья]
Дмитрий Игоревич Дубров
Общественные науки и современность. 2017.  № 6. С. 138–146. 
[Статья]
Александр Яковлевич Рубинштейн, Валентина Юрьевна Музычук
Общественные науки и современность. 2014.  № 6. С. 5-22. 
[Статья]
Алексей Платонович Давыдов
Общественные науки и современность. 2014.  № 6. С. 159-171. 
[Статья]
Наталья Евгеньевна Тихонова
Общественные науки и современность. 2015.  № 1. С. 52-63. 
[Статья]
Михаил Борисович Глотов
[Интернет-ресурс]