Эксоцман
на главную поиск contacts

«…Внедрять с умеренностью, по возможности избегая кровопролития»

Опубликовано на портале: 01-10-2004
Директор школы. 2001.  № 3. С. 10-18. 
Тематический раздел:
Статья посвящена вопросам внедрения, претворения в жизнь реформ в области образования. Насколько нужно соблюдать меру в таких реформах и как нельзя их проводить?

Именно подобным образом, как повествует М.Е.Салтыков-Щедрин в «Истории одного города», предполагал внедрять просвещение «Устав о свойственном градоправителю добросердечии». Не кажется ли вам, что этот давний постулат нелишне время от времени напоминать нашим современным реформаторам образования? До кровопролития, слава богу, дело не дошло, но вот о безопасности тех или иных изменений стоит поговорить.

Методологическое введение

Основной метод обучения в Школе бизнеса Гарвардского университета - ситуационный анализ. Точнее - анализ случаев. По-английски - case studies. Суть метода на первый взгляд очень проста. Надо проанализировать конкретную ситуацию и выделить из нее «уроки» общего характера, универсальные правила. При этом в ходе анализа происходит переход от совершенно конкретного случая к некоторому его обобщению, которое, собственно, и позволяет делать более общие выводы. Однако за этой обманчивой простотой кроются две серьезные трудности: во-первых, надо найти «богатый» случай, который допускает глубокие интерпретации; во-вторых, отыскать такие «очки», через которые конкретный случай предстанет как осколок всеобщности.

К сожалению, методика обучения из Гарварда нелегко проникает в теорию и практику российских управленцев. Мы все больше мыслим глобальными проектами, универсальными рецептами. Мелочи жизни нас не интересуют. Именно поэтому мне очень дороги конкретные случаи, в которых с очевидностью для тех, кто не совсем интеллектуально слеп, раскрывается подлинная реальность. Один из таких случаев произошел недавно со мной. В нем мне открылась подлинная сущность современных дискуссий в области образовательной политики. Не могу не поделиться этим случаем с коллегами.

При этом я начну с совершенно конкретного случая, происшедшего с моим сыном, и сделаю из него далеко идущие сердитые выводы. Но затем, чтобы добиться большей объективности, я перейду к анализу более общего феномена - к истории перехода на четырехлетний срок обучения в начальной школе. Это так возбудит меня, что я сыграю роль рассерженного и обманутого родителя и сделаю весьма радикальные заявления. В заключение я попробую занять более конструктивную позицию и указать на возможные пути более профессионального и ответственного проведения так называемой образовательной реформы.

Конкретное происшествие

В январе 2000 года моему сыну исполнилось 7 лет. До переезда в Москву в октябре 1999 года я планировал отдать его учиться в свою красноярскую школу. Он должен был пойти в первый класс в сентябре 2000 года. Так спланировала наша семья на основе консультаций с педагогами, физиологами и психологами. После переезда мы отдали мальчика в детский сад, где он готовился к школе. Он начал довольно бегло читать, овладел простейшими арифметическими навыками и психологически был готов начать нормальное обучение.

Конечно, после переезда в Москву для нас остро встал вопрос - где учиться ребенку? При этом одним из существенных требований было наличие в школе программы 1-3 (трехлетней начальной школы). Я нашел неплохую школу. Средний возраст детей в классе на первое сентября был 7 лет 2 месяца. Однако тридцатого августа моя жена вернулась с родительского собрания, посвященного началу учебного года, несколько обескураженной. Выяснилось, что согласно настоятельным рекомендациям Московского комитета образования все дети будут учиться по программе 1-4. Супруга моя поведала, что, когда родители стали возмущаться этим обстоятельством, завуч пояснила, что, во-первых, их убедили, что так будет лучше для детей, а во-вторых, против округа и города не попрешь. Мои неформальные переговоры с родителями из других московских школ показали, что подобные сюрпризы были сделаны во многих местах. Более того, благодаря такой политике классы, работающие по программе 1-3, оказались переполненными. В результате все планы нашей семьи относительно образования нашего ребенка оказались порушенными. В них совершенно грубо вмешалась реформа.

Выводы критические

Какая же действительность прячется за этой историей? На поверхности лежит предположение о том, что педагоги и управленцы в наших школах обманывают родителей. Чуть поглубже утверждение о том, что чиновникам министерства и различных органов образования наплевать на человека, что они хотят сделать «как хуже». Другая интерпретация случая сводится к тому, что четырехлетняя начальная школа - это плохо.

Мне представляется, что все эти интерпретации совершенно тривиальны и неверны. Более того, я убежден, что будущее - за четырехлетней начальной школой (а может быть, и пятилетней), где обучение начинается с шести с половиной (а может быть, и с пяти с половиной) лет. Суть приведенной ситуации, как мне представляется, в другом: механизмы принятия решений, затрагивающих индивидуальные судьбы (именно так и никак не меньше надо оценивать значение структуры образования), не предусматривают анализа истории и учета возможных индивидуальных же последствий. Для лиц, принимающих решения, сценарии возможных последствий разворачиваются как некоторый усредненный, нормализованный вариант. «Ошибки» эксперимента не только не анализируются, они не предполагаются. Решения принимаются как тотальные, правильные для всех случаев.

При этом я хотел бы подчеркнуть, что речь не идет о «хорошем» или «плохом» планировании. Не желая выглядеть чересчур радикальным, я все же вынужден сформулировать утверждение о том, что планирование чужих действий в социальной сфере, каким бы тщательным оно ни было, - штука вообще вредная и неэффективная. Именно здесь пролегает разница между так называемым модернизмом и постмодернистским подходом в социальной политике. Планировать в долгосрочной перспективе можно только условия, в которых разворачивается свободная человеческая деятельность. Среди этих условий - совместное обсуждение и принятие целей. Любые же попытки прямого планирования действий других людей приводят к тому, что «получается как всегда».

Я задумался бы здесь о слове «внедрение», столь популярном среди теоретиков педагогики. Почувствуйте разницу между этим словом и словом «реализация» идеи. Первое предполагает действие «сверху», второе - совместное действие.

В результате «тщательного планирования» фундаментальными дефектами принятия так называемых инновационных решений в области образования становятся: потеря содержательных ориентиров (критериев) в процессе реализации изменений; отсутствие анализа естественных процессов (исторической динамики прототипов предлагаемых изменений) и общественных ожиданий (которые на самом деле отражают естественные процессы); отсутствие оценки рисков и возможных социальных последствий. Особенно отсутствуют прогнозы вероятных негативных тенденций, возможностей и условий участия заинтересованных групп в предлагаемых изменениях. Демократичность обычно понимается формально - как демонстративная организация фиктивных процедур общественного участия (январское совещание в Кремле - яркий пример такого дела).

Результатом такого рода механизмов реализации реформаторских идей является их искажение и полная дискредитация. Чтобы подтвердить этот вывод, я предложил бы не ограничиваться конкретной жизненной историей, а реконструировать, хотя бы в основных чертах, весь путь идеи четырехлетней начальной школы. Он весьма показателен.

Обобщенный случай - история четырехлетней начальной школы

В течение последних десятилетий в стране мирно сосуществовали, по сути, две системы начального обучения - трехлетняя, с семи лет, и четырехлетняя, с шести. При этом массовому введению обучения шестилеток, как ни странно, помешала суперцентрализация советского образования. Никому и в голову не приходило проводить самостийные эксперименты. Все должно было сначала решиться на федеральном уровне - все, вплоть до мелких деталей. Эксперименты тоже тщательно планировались и утверждались после долгих экспертиз. Так, для проверки гипотезы о возможном обучении с шести лет были созданы несколько экспериментальных школ Академии педагогических наук. Поэтому когда ретивые борцы за раннее обучение предложили снизить возраст школьного обучения, то развернувшаяся в экспертных кругах дискуссия очень остро поставила вопрос о школьной зрелости и условиях обучения шестилеток. Так возникли действительно драконовские требования врачей, педагогов и психологов к условиям для такого обучения, превращавшие четырехлетнюю начальную школу в очень дорогое удовольствие. Для работы с малышами требовались и другие педагогические технологии, отсутствовавшие в массовой практике. Это обстоятельство и сдерживало распространение четырехлетней начальной школы, и создавало ситуацию, при которой 70 процентов детей к удивлению родителей «пропускали» четвертый класс. Но была и более важная причина. В условиях массового и достаточно доступного дошкольного образования большинство родителей не видели смысла в том, чтобы «лишать детей детства», переводить их из комфортных и развивающих условий детского сада в «суровые» школьные стены. Свою роль играла и семейная подготовка к школе.

После «демократического» одобрения двенадцатилетки на Всероссийском совещании было принято решение, как минимум, форсировать введение четырехлетней начальной школы. Однако несмотря на общую благостность, очевидная непродуманность массового перехода на обучение с шести лет вызвала резкую реакцию секции дошкольного образования, которая потребовала поднять стартовый возраст до шести с половиной лет. Однако эта цифра стала «плавать». В различных интервью и комментариях разные ответственные работники называли разные цифры: и шесть и шесть с половиной. Например, в своем интервью газете «Труд» министр образования стал отсчитывать двенадцатилетку именно от шести лет. При этом вопросы об условиях такого перехода, как и вопросы о последовательности введения нового срока обучения (включая вопросы об экспериментировании), не поднимались вообще. Оппоненты не только не приглашались к дискуссии, но специально игнорировались. Таким образом, профессиональное решение было заменено политическим. С нашей точки зрения, именно это обстоятельство является характерной приметой большинства механизмов реализации реформаторских идей.

Заметим, что основным аргументом для увеличения срока обучения в начальной школе (как и для всей идеи двенадцатилетки) было ухудшение здоровья детей и необходимость уменьшения их утомляемости и перегрузки. При этом после появления одного из возможных решений - растянуть существующий учебный материал с трех на четыре года - образовательные политики фактически отказались от поиска иных средств решения той же задачи. Произошел сдвиг внимания с цели на средство.

Результатом такой манипуляции стали массовые эксперименты в регионах. Там уж никакого профессионального обсуждения не проводилось вовсе. Эксперимент состоял в немедленном переходе всех на новые сроки обучения в начальной школе и фактически на новый возраст начала школьного обучения. Никакие нетривиальные рекомендации физиологов или психологов в расчет не брались. В лучшем случае директорам рекомендовалось жестко ограничить число уроков (в Москве, например, предписано, чтобы в первой четверти в первом классе было не более трех уроков в день).

И регионы выстроились в ряд, чтобы поживей эти эксперименты провести. Среди них, видимо, оказалась и Москва, пик активности которой в этом направлении, судя по всему, пришелся на летние месяцы. Желая побыстрее перейти на разумный вариант начального обучения, образовательное начальство сделало это весьма просто - выпустило письменный или устный приказ. И независимо от планов родителей, от возраста реального контингента детей, от уровня их готовности к школьному обучению и, конечно, независимо от готовности школ, переход начался. В результате в конце августа газеты отрапортовали, что в Москве примерно 90 процентов школ перешли на четырехлетнее начальное обучение, в них принято много детей 6-летнего возраста. При этом формально переход начался очень разумно, поэтапно. В каждом районе оставались школы с программой 1-3. Недовольным родителям надо было просто забрать детей из тех школ, куда они собирались, и отдать туда, где приготовил места городской образовательный комитет. То же самое, по нашей информации, происходит и в ряде других регионов, решающихся на проведение очередных массовых экспериментов. Очевидно, в них не проводятся исследования общественного мнения родителей, не анализируется, стали ли лучше здоровье детей или их учебные успехи.

Мне известны совершенно поразительные случаи, когда о новых сроках обучения родители узнавали уже после начала учебного года. В результате в ряде школ во втором классе в октябре появляются девятилетние дети. Что же делают в наиболее продвинутых школах? Я пишу это, переживая, что «закладываю» неравнодушных учителей и завучей. Я очень прошу моих сановных читателей не преследовать их, а подумать, что в действиях управленцев заставляет этих достойных людей ловчить. Так вот, в некоторых школах завучи рапортуют, что начали обучение по программе 1-4, а на самом деле раздают детям учебники для трехлетней школы. После первого года обучения они проводят специальные экзамены и переводят всех детей в третий класс. Этого ли хотели уважаемые реформаторы? Хочу еще раз подчеркнуть, что являюсь горячим сторонником снижения возраста начала массового образования. Действительно, во всех развитых странах он ниже, чем в России. Но само это обучение устроено совершенно иначе. И вводилось оно тоже по-другому.

Выводы эмоциональные

Проблема здесь вовсе не в бесчувственных чиновниках. Я очень уважаю руководителей министерства и Московского комитета образования. Проблема - в механистичности и обезличенности путей обновления. Действительно, у руководителя любого регионального органа образования десятки тысяч первоклассников. Не может же он или она решить проблемы каждого! Но сам механизм принятия решений должен учитывать то простое обстоятельство, что у каждого из этих малышей одна судьба. И ее очень просто испортить. Очень просто испортить и отношение родителей к системе образования. Для этого надо лишь игнорировать их ожидания. Надо и далее продолжать отвечать не на те вопросы, которые они задают, а на те, которые ставит Совет Европы (это для либералов) или Российская академия образования (это для консерваторов). Надо и далее демонстрировать, что их проблемы - это их «маленькие» и «отдельные» (частные) проблемы. Результатом такого отношения станет полное невмешательство родителей в процесс образования, которое, между прочим, лишит школу важнейшего образовательного ресурса.

Было бы неверным отказаться от любых проектов переустройства школы и выполнять лишь пожелания родителей. Но еще более неверно, негуманно, несовременно и, в конце концов, экономически неэффективно строить свои планы без учета общественных ожиданий, вне уважения к вкладу родителей и самих учеников в образование.

Выводы конструктивные (надеюсь), хотя и довольно тривиальные, относительно механизмов образовательной реформы

При планировании изменений в образовании необходимо ясно выделять момент перехода от цели к средствам и определять в качестве критериев успеха (в том числе и для промежуточного анализа) не реализацию средств, а степень достижения цели. При этом цель необходимо формулировать не в терминах выполнения той или иной реформаторской идеи, а в терминах реального изменения результатов образования. Как показывают крупнейшие специалисты в области образовательной реформы М. Фуллан и С. Сарасон, именно перенос цели с результатов на средство является наиболее распространенной и в то же время наиболее опасной ошибкой в образовательных реформах.

Так, например, внедрение профильной старшей школы не может быть самоцелью. Идея эта появляется как средство дать старшекласснику возможности раннего самоопределения, ответственного действия, творческого саморазвития. Тогда относительно любого варианта профильной старшей школы надо ставить вопросы о степени достижения этих целей. Надо ставить и вопросы о других средствах достижения этих же целей. То же самое касается и так называемого эксперимента по двенадцатилетке. В чем содержательная цель, реализуемая через это средство?

Большинство «новых» идей не просто «хорошо забытые старые». Они имеют долгую историю жизни в разных формах образовательной практики и, как правило, опробованы за рубежом. Следовательно, специальной задачей является анализ предложенных изменений в сравнительной исторической и географической перспективе. Так, например, относительно четырехлетней начальной школы и обучения с шести лет (это, кстати, разные вопросы) надо бы сначала разобраться, почему в СССР не произошло массового перехода на новые сроки обучения. Из сравнительного анализа можно будет также узнать, что раннее обучение в других странах строится, скорее, по типу нашего детского сада, а не по школьному типу. Принятие любой реформаторской идеи на политическом уровне должно включать и политическое решение относительно путей ее внедрения (реализации). Так, принятие идеи увеличения срока обучения должно было сопровождаться прилагательными «поэтапное», «постепенное» и т.п. Должны быть сформулированы и базовые требования к проведению экспериментов для апробации данной идеи.

Эксперимент по реализации идеи или «пилотная» стадия внедрения должны проектироваться специально. Их результатами должны быть, в частности, выводы о рисках и проблемах широкого распространения той или иной инновации. Уже на стадии самого планирования эксперимента будут возникать естественные корректировки. При объявлении основных направлений обновления образования нельзя безответственно призывать к широкому экспериментированию. Вместо этого нужно разрабатывать рекомендации для проведения подобных экспериментов и согласовывать планы их проведения с субъектами экспериментирования. В противном случае - дистанцироваться от ретивых реформаторов на уровне регионов или учреждений. Например, во многих регионах уже назначены школы, которые будут переходить на 12-летний срок обучения. При этом инициаторы этой акции не могут внятно объяснить, каковы должны быть результаты такого «эксперимента».

Наиболее адекватным масштабом экспериментирования в образовании является масштаб образовательного учреждения. Это связано с тем, что незапланированные эффекты и последствия проявляются в этом масштабе оперативно и непосредственно. Это дает, в свою очередь, возможность оперативно корректировать новации. Так, например, введение четырехлетнего начального обучения остро поставило бы перед любой школой вопросы о специальных учебниках, подготовке учителей и другие вопросы, которые школой осознаются как практические, а управленцами более высокого уров- ня - как политические.

С вопросом о масштабе связан и другой критерий оценки предлагаемых изменений. Увеличивают ли планируемые инновации степень гибкости и инициативы школ и педагогов? Усиливают ли они ресурс свободы? Всякая инновация, не отвечающая этому критерию, должна быть весьма придирчиво проверена.

Так, например, введение профильной старшей школы в виде набора нескольких жестких программ (физико-математические, гуманитарные, биологические и прочие классы) приведет к резкому уменьшению числа вариантов индивидуальных образовательных траекторий по сравнению с нынешней ситуацией. Реализации любой масштабной идеи должна предшествовать оценка возможной реакции общественного мнения, возможных конфликтов интересов и шире - прогнозирование рисков. Надо не просто проанализировать, что может помешать осуществлению задуманного, но попытаться увидеть обратную сторону той медали, которую мы чеканим. А такая сторона, увы, есть у каждой медали. При прогнозировании негативных изменений особенно полезным является понимание, «от какого наследства мы отказываемся», что теряем при переменах, какую цену платим. Особенно при этом важно соотнести наше влияние на судьбы детей с ожиданиями и планами самих школьников и их родителей. Речь, конечно, не идет о том, чтобы сконцентрироваться исключительно на удовлетворении их потребностей, но бессмысленное противостояние разрушительно. Чаще всего мы едины с ними в целевых установках. Значит, мы можем договориться о средствах. Так, например, при разработке такого прогноза относительно оптимизации сети сельских школ было проведено специальное исследование возможных реакций населения и было установлено, при каких конкретных условиях (вплоть до расстояния от деревни до школы) родители готовы поддержать планы оптимизации сети.

С предыдущим пунктом связан вопрос об участии заинтересованных групп в подготовке и проведении планируемых изменений. Спектр вариантов здесь довольно широк - от идеологической поддержки за счет пропаганды до обеспечения реального участия, например, учителей и родителей в переменах в школьном деле. Именно последний вариант, как показывают мировой опыт и здравый смысл, является наиболее эффективным. Заметим, однако, что участие, безусловно, создает угрозу для спокойной работы тех управленцев, которые видят в общественном внимании лишь дополнительный контроль и обузу.

***

В заключение позволю себе привести цитату из книги Р. Даля «О демократии»*.

В демократическом обществе «важнейшие правительственные решения обычно принимаются взвешенно, без резких «прорывов в неведомое». Благодаря этой постепенности и тому, что они реализуются поочередно, нарастающие изменения не приводят к непоправимым и роковым последствиям. Граждане, эксперты и лидеры учатся на своих ошибках, видят, какие коррективы надо внести в те или иные действия, модифицируют свою политику, в случае необходимости повторяют процесс снова и снова. При том, что каждый шаг может выглядеть обескураживающе незначительным, с течением времени их постепенно накапливающаяся совокупность способна привести к глубоким, можно даже сказать, «революционным» переменам. Важно отметить, что эти постепенные перемены происходят мирно и пользуются столь широкой общественной поддержкой, что чаще всего становятся необратимыми.

Хотя некоторым наблюдателям подобный «гомеопатический» способ внесения изменений представляется совершенно иррациональным, на поверку оказывается, что это наиболее разумный путь - только так можно преобразовать наш мир, которому в высокой степени свойственны изменчивость и неопределенность. В XX веке решения, приводившие к самым катастрофическим последствиям, принимались авторитарными лидерами, свободными от любых ограничений, налагаемых демократией. Покуда демократии осторожно и медленно продвигаются вперед, деспотические лидеры, попав в ловушку крайне предвзятых представлений о мире, слепо реализуют политику, ведущую их к самоуничтожению».

*Даль Р. «О демократии». М., «Аспект Пресс», 2000.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Александр Tенгизович Гаспаришвили, Оксана Валерьевна Крухмалева
Вопросы образования. 2012.  № 4. С. 59-68. 
[Статья]
Karen F. Zuga, Мурат Аширович Чошанов
Директор школы. 1999.  № 8. С. 67-74. 
[Статья]
Наталья Владимировна Титова
Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2011.  № 3(103). С. 112-125. 
[Статья]
Елена Михайловна Авраамова
Общественные науки и современность. 2013.  № 5. С. 65-75. 
[Статья]
Юлия Григорьевна Гаврилина
Вопросы образования. 2009.  № 2. С. 254-268. 
[Статья]