Эксоцман
на главную поиск contacts

«Аллергия» к новациям: есть ли средства для «излечения»?

Опубликовано на портале: 01-10-2004
Директор школы. 2001.  № 1. С. 33-38. 
Статья посвящена рассмотрению тех трудностей, которые встают на пути проведения новаций. Зачастую мешает формализм, когда, сменив вывеску, оставляют нетронутым старое содержание. Существуют и более серьезные трудности - социально-экономического характера. Но самое, пожалуй, непреодолимое препятствие - это негативное отношение учителей, их осознанное или не осознанное, открытое или скрытое неприятие всего нового. Как же преодолеть этот барьер, как «излечить» наших педагогов от «аллергии» к новациям?

Школьные инновации - это знак нашего времени. Процесс создания, освоения, распространения и использования нововведений охватил самые разные учебные заведения и во многом изменил облик всей системы образования. Но есть на пути новаций и немало трудностей. Зачастую мешает формализм, когда, сменив вывеску, оставляют нетронутым старое содержание. Существуют и более серьезные трудности - социально-экономического характера. Но самое, пожалуй, непреодолимое препятствие - это негативное отношение учителей, их осознанное или не осознанное, открытое или скрытое неприятие всего нового. Как же преодолеть этот барьер, как «излечить» наших педагогов от «аллергии» к новациям?

Не будем спешить обвинять учителей. Людей можно понять. Ведь рушится все наработанное годами. Предполагаемые перемены угрожают потерей стабильности, нарушают привычный ритм, ломают стереотипы мышления и сложившиеся представления об учебно-воспитательном процессе.

Зависит от целого ряда факторов

Конечно, эффективность инноваций зависит от целого ряда факторов. От особенностей предлагаемого новшества, от потенциала школы, от позиции и квалификации администрации и зачинателей инновационной работы. Все эти факторы взаимосвязаны, и каждый важен и значим, но решающее значение имеет психологическое личностное отношение педагогов. Именно от этого в конечном счете и зависит, удастся ли реализовать задуманное или все завершится провалом.

Педагогический коллектив - это не единое монолитное целое. В силу многих причин (мотивация, профессионально-личностная позиция и т.д.) учителя по-разному относятся к новациям. В любом коллективе есть новаторы и консерваторы, сторонники обновления школы и противники перемен.

Словацкий исследователь К. Ангеловски* предпринял попытку провести классификацию учителей в зависимости от их отношения к нововведениям. Он выделяет пять категорий: а) новаторы; б) передовики; в) умеренные; г) предпоследние и д) последние.

Новаторы - это люди с ярко выраженным новаторским духом, которые всегда первыми воспринимают, активно внедряют и распространяют новое. Девиз передовиков: «Даже если не будем первыми, но зато среди первых». Умеренные соответственно и воспринимают новшества: не стремятся быть среди первых, но в то же время и среди последних. Их лозунг - золотая середина. Четвертая группа названа предпоследними потому, что они не сразу решаются к принятию нового. Эти учителя скорее сомневаются, чем верят в новое, отдавая предпочтение старым, привычным методам и подходам к решению учебных и воспитательных проблем, а к реализации нового они приступают только после того, когда оно стало фактом реальной жизни. Пятая группа - те, кто более или менее воспринимает новшества в самую последнюю минуту. Это люди, связанные с традициями, взгляды их носят консервативный характер.

В предложенной К. Ангеловски классификации обращает на себя внимание то, что «новаторы» и «передовики», то есть люди изначально имеющие положительные инновационные установки, готовые включиться в подобную деятельность, так сказать, без раскачки, составляют чуть больше 51 процента от общего числа педагогов. Примерно столько же относятся к ней, по крайней мере на первых порах, сдержанно, недоверчиво, а то и открыто враждебно.

Если в какой-то конкретной школе (в вашей, например) в первую и вторую группы входят столько же учителей, сколько в названной выше типологии, это говорит о достаточно высоком творческом потенциале педагогического коллектива. И с большой долей вероятности можно предположить, что нововведенческая деятельность будет успешной. Такого же взгляда придерживается казанский исследователь В. И. Андреев*. На его взгляд, идеальной для осуществления инноваций является ситуация, когда в педагогическом коллективе 60 процентов учителей работают творчески. Но если таких учителей лишь половина педагогического коллектива, то и в этом случае ситуация является весьма благоприятной. Однако реальность намного суровее и значительно отличается от идеальных представлений. Во многих педагогических коллективах, в том числе и среди тех, где уже осуществляются инновации, есть очень большой процент учителей, не воспринимающих перемен.

Специалист в области общей инноватики А. Пригожин** утверждает, что отрицательные установки, антиинновационные настроения учителя выражают следующими защитными высказываниями: «это у нас уже есть» (в подтверждение приводится пример, сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством); «это у нас не получится» (перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное новшество); «это не решает наших главных проблем» (понимать надо так: предлагаемое новшество решает лишь часть проблем, а надо что-то более радикальное); «это требует доработки» (выделяются действительные новации, и следует вывод, что ничего не получится); «здесь не все равноценно» (подразумевается, что существующие недостатки делают новшество непригодным к применению).

Причины сопротивления

Чем можно объяснить такую невосприимчивость? Применение теоретических знаний в школьной практике, вообще-то говоря, всегда сопровождается определенными трудностями.

По мнению Н. Юсуфбековой*** сопротивление среды (школы) нововведениям, как это ни грустно сознавать, является естественным и даже закономерным, поскольку речь идет о сохранении устойчивости сложившихся представлений о практике обучения и воспитания. Инновационные процессы в системе образования влекут деструктивные изменения в социально-педагогической сфере, ведут к разрушению стереотипов мышления, вызывают в педагогическом сообществе неоднозначные оценки по поводу предполагаемого нововведения.

Антиинновационные настроения порождаются целым рядом причин. Неопределенностью, когда у учителя нет ясного понимания целей предполагаемого новшества и он плохо представляет свою роль в предстоящем процессе. Привычкой работать по-старому, профессиональной некомпетентностью и отсутствием опыта исследовательской творческой работы. Боязнью увеличения учебной нагрузки, которая не будет компенсирована. Неверием в инновационный потенциал своего коллектива. И еще отсутствием у администрации школы или руководителей инновационного процесса авторитета в педагогическом коллективе. Но случается, что барьеры на пути инноваций воздвигаются не педагогами, а недальновидными действиями администрации. Исследование, проведенное В. Сластениным и Л. Подымовой*, показывает, что нередко руководители школы блокируют инновационную деятельность учителей на разных уровнях ее осуществления: на мотивационном («Мы с этим еще сами мало знакомы, неизвестно, что может получиться». «Это все глупости, всю жизнь работали по старой программе, и все было хорошо». «На совещаниях нам об этом не говорили»); целереализации («Нельзя вносить какие-то изменения в обучение, если учитель не справляется с программными требованиями»); самооценки («Я бы не советовал вам переоценивать свои возможности». «У тебя уроки хорошие, но нужно еще набраться опыта». «Вы что? Умнее всех?»).

Пути «излечения»

«Излечима» ли столь распространенная среди педагогов «аллергия» на новации? Как сделать учителей активными и заинтересованными участниками инновационной деятельности? Как перейти от стихийного к сознательно управляемому процессу?

Чаще всего инициатором внедрения выступает администрация школы. Она все обдумывает, намечает, решает, а вот учителя подключаются лишь на этапе реализации. Им отводится роль исполнителей полученных от руководства указаний. При таком подходе педагогам не совсем ясен смысл предполагаемой работы, их место в ней. Они смутно представляют ожидаемые результаты, и у них нет уверенности в том, что намеченные перемены приведут к улучшению качества учебно-воспитательного процесса. Сопротивление гораздо меньше, когда учителя с самого начала становятся участниками предполагаемых новшеств и решение о внедрении принимается лишь после того, как выявлен весь спектр мнений и учтены самые разные замечания и предложения. Такое предварительное (до момента ввода новшества в практику) обсуждение проблемы формирует у педагогов чувство ответственности и сопричастности к инновационному процессу.

Важную роль в инновациях играет и материальная и моральная поддержка, создание необходимых финансовых и материальных предпосылок. Более высокие стартовые возможности изначально имеет школа, которая находится в хорошей социокультурной среде, располагает достаточной материальной базой (помещения, оборудование), получает спонсорскую поддержку. Но не меньшую роль играет и моральный фактор - настроение администрации и коллектива, их решимость во что бы то ни стало добиться улучшений, построить жизнь и деятельность своей школы по-новому.

Снизить сопротивление позволяет и знание структуры этой деятельности, ее компонентов - мотивационного, операционного, информационного, креативного, психологического и рефлексивного. Центральное место занимает, безусловно, мотивационный компонент, именно он предопределяет восприимчивость учителей к новому и их включение в инновационный процесс. И самая главная задача руководителя школы - формирование мотивации.

Педагогическая деятельность, в том числе и инновационная, как известно, побуждается внешними и внутренними мотивами. При доминировании внутренних мотивов учитель стремится к достижению максимально высоких результатов в учебно-воспитательном процессе, к личностному развитию учащихся. Он восприимчив к новому, инициативен, находится в постоянном поиске.

При преобладании внешних мотивов стимулом участия педагога в инновационной деятельности служит материальное вознаграждение. В психолого-педагогической литературе существует снисходительное и в общем-то негативное отношение к таким учителям. Почему-то считается, что работу они выполняют формально, не стремясь к повышению квалификации, поскольку для них важны количественные показатели, а не реальный уровень воспитанности и обученности. Утверждают, что они невосприимчивы к инновациям и потому всегда возглавляют ряды их противников. Спору нет, самой благоприятной для осуществления новаций является внутренняя мотивация, но скажите, что плохого, если человека побуждает к действию желание получить вознаграждение или более высокий квалификационный разряд? В принципе в этом нет ничего зазорного. Главное, насколько данная мотивация способствует успеху дела.

Важным средством снижения сопротивления, преодоления инновационных барьеров является постоянная и обязательная для всех учителей научно-методическая учеба. В этих целях можно использовать такие формы, как курсы повышения квалификации, постоянно действующий методологический семинар, методические объединения, научно-практические конференции, изучение, обобщение и распространение опыта использования новых технологий образования, моделирования педагогических ситуаций.

***

Широкое распространение инноваций, успехи и неудачи в использовании новых педагогических технологий подводят нас к постановке проблемы более широкого плана, а именно: какой учитель нужен обновляющейся школе и каковы компоненты педагогической деятельности, позволяющие обеспечить успех инновационным процессам?

Пока все же приходится констатировать неготовность наших учителей и школ к осуществлению инновационной деятельности. Им приходится учиться, что называется, на ходу. Все это говорит о необходимости пересмотра традиционного взгляда на учителя как ретранслятора знаний. Времена, когда он в своей деятельности руководствовался предписанием «хорошо знай свой предмет и излагай его ясно», давно прошли. Сложные задачи, стоящие перед школой, требуют принципиально иного подхода к подготовке учителя в стенах вуза и последипломной переподготовке. В самом общем виде суть новой парадигмы педагогического образования заключается в том, чтобы перейти от подготовки учителя-предметника к воспитанию учителя-исследователя, имеющего широкую методологическую оснащенность, умеющего вести исследовательский поиск, способного разработать свою авторскую программу. Появится такой педагог, и тогда, само собой, исчезнет наш пока еще распространенный недуг - «аллергия» к новациям.

_____________________
*Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1981. С. 49-51.
** Андреев В. И.. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань, 1998. С. 236.
***Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989. С. 79-80.
****Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Флюра Газизовна Зиятдинова
Социологические исследования. 1991.  № 8. С. 60-63. 
[Статья]
Александр Евгеньевич Рябов
Директор школы. 2004.  № 2. С. 51-53. 
[Статья]
Зинудин Абасович Абасов
Директор школы. 2002.  № 4. С. 16-17. 
[Статья]
Александр Бенционович Гофман
Рубеж (альманах социальных исследований). 1991.  № 1. С. 172-178. 
[Статья]
Наталья Юрьевна Синягина
Директор школы. 2000.  № 5. С. 58-63. 
[Статья]
Зинудин Абасович Абасов
Директор школы. 1999.  № 2. С. 63-70. 
[Статья]
В.Н. Леонтьева
Социологические исследования. 1995.  № 9. С. 146-149. 
[Статья]