Эксоцман
на главную поиск contacts

«Хвост», который тянется из дошкольного детства до старших классов

Опубликовано на портале: 25-09-2004
Директор школы. 2000.  № 7. С. 74-80. 
Статья рассматривает вопрос необходимости проведения возможно более ранней коррекционно-профилактической работы по выявлению недостаточного уровня речевого развития детей. Крайне важно своевременно выявить детей «группы риска», а также разработать соответствующие диагностические и коррекционные методики.

Поистине катастрофическая неуспеваемость слишком большого числа учащихся общеобразовательных школ по русскому языку уже давно беспокоит не только педагогов, но и дефектологов. Последним ясны неслучайность столь массового явления и его тесная связь с недостаточным уровнем речевого развития детей, обусловленного довольно серьезными причинами. Это заставляет специалистов, и прежде всего логопедов и медиков, все более и более настойчиво говорить о необходимости проведения возможно более ранней коррекционно-профилактической работы, о важности своевременного выявления детей «группы риска», а также разрабатывать соответствующие диагностические и коррекционные методики.

Методика одного обследования

По инициативе психолого-педагогического центра «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга (директор Н. Я. Головнева) специалисты-логопеды провели обследование всех детей подготовительных групп в сорока четырех массовых детских садах. (Имеющиеся в районе детские сады, ориентированные на детей с тяжелой речевой патологией, из обследования были исключены, чтобы заведомо не утяжелять общую картину.) При разработке методики обследования мы исходили из общеизвестных положений о том, что при нормальном ходе речевого развития к старшему дошкольному возрасту у детей должно быть в наличии следующее:
• Полностью нормальное звукопроизношение, поскольку «физиологическое» или «возрастное косноязычие» исчезает не позднее чем к 5-6 годам.
• Четкое различение на слух всех звуков речи, включая и акустически близкие, что в норме имеет место уже к двум годам.
• Владение простейшими видами звукового анализа слов, доступными детям 5-6-летнего возраста: определение наличия заданного звука в слове; выделение звука из начала и конца слова; определение приблизительного места звука в слове по принципу: в начале, в середине, в конце.
• Наличие достаточного словарного запаса (в плане знания названий широко распространенных предметов, действий, признаков, а также наиболее употребительных обобщающих слов типа «животные», «птицы», «посуда», «одежда, «обувь»).
• Полная сформированность грамматической системы словоизменения, усвоение которой в норме заканчивается примерно к 4 годам. В соответствии с этим в речи обследованных нами 6-7-летних детей должно было присутствовать следующее: правильное образование форм множественного числа имен существительных; правильное согласование прилагательных с существительными; правильное согласование существительных с числительными; правильное употребление предлогов, а также окончаний имен существительных в предложных конструкциях.
• Относительное владение наиболее распространенными способами словообразования, окончательное усвоение которого заканчивается к 8 годам. Имеются в виду следующие способы словообразования: образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов; образование глаголов при помощи приставок; образование часто встречающихся относительных прилагательных; образование наиболее употребительных притяжательных прилагательных.

Из неречевых функций к началу школьного обучения у детей должны быть в достаточной мере сформированы также зрительно-пространственные представления, обеспечивающие возможность усвоения зрительных образов букв.

Что мы имеем?

Обследование было проведено по всем названным здесь параметрам. Что же оно показало? Дефекты в произношении звуков имели место у 52,5 % детей, причем звуковые замены составили 16,7 %, а искаженное произношение звуков - 35,8 %. Последнее приходится в основном на случаи стертой дизартрии. В интересующем нас аспекте наибольшую опасность представляют полные звуковые замены, при которых в процессе проговаривания записываемых слов ребенок вместо одного звука произносит другой («сапка» вместо «шапка»). Это неизбежно приводит к появлению однотипных буквенных замен на письме («косноязычие в письме»), то есть к артикуляторно-акустической дисграфии.

Слуховая дифференциация звуков была нарушена у 10,5 % детей. В этих случаях дети не дифференцировали на слух акустически близкие звуки типа мягких-твердых, звонких-глухих, свистящих-шипящих и др. В процессе овладения грамотой они неминуемо встретятся с трудностью выбора букв при записи этих звуков (например, ребенок будет сомневаться, С или Ц нужно писать в слове «цветы», Т или Д в слове «дом» и т.п.). А это значит, что у каждого десятого ребенка появится акустическая дисграфия или, как ее теперь принято называть дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания. Фонематический анализ слов (его простейшие формы) был недоступен 25 % обследованных нами детей. Следовательно, каждый четвертый первоклассник окажется не в состоянии в отведенные школьной программой слишком жесткие сроки овладеть полным фонематическим анализом слов, что приведет к пропускам, перестановкам или добавлению лишних букв в словах, то есть к появлению дисграфии на почве несформированности языкового анализа и синтеза.

Если ко всему сказанному добавить еще и то, что у 45,8 % детей оказались несформированными зрительно-пространственные представления (в 27,9 % случаев это связано с трудностями латерализации), то можно «предсказать» еще и явную угрозу появления оптической дис-графии, связанной с трудностью усвоения графических образов букв.

Но если ребенок, приступающий к овладению грамотой по звуковому аналитико-синтетическому методу, не различает часть речевых звуков на слух или заменяет их в собственной речи, если он не владеет даже самыми элементарными формами звукового анализа (о трудностях усвоения самих буквенных знаков мы уже не говорим!), то он не сможет овладеть даже фонетическим принципом русской орфографии, при котором написание полностью совпадает с произношением. А это значит, что у такого ребенка уже в первом классе неизбежно появятся разные виды дисграфий, предсказать конкретную форму которых, как видим, можно уже в дошкольном возрасте.

А далее такому ученику предстоит еще изучение грамматических правил, то есть овладение гораздо более сложным морфологическим принципом письма. Что же ждет его на этом пути? На данный вопрос нам ответят цифры, касающиеся состояния словарного запаса и грамматического строя речи у обследованных нами детей. Обратимся к этим цифрам.

Словарный запас явно отставал от возрастной нормы у 21,5 % обследованных дошкольников, то есть у каждого пятого ребенка.

Учащиеся с бедным словарным запасом даже в старших классах школы испытывают непреодолимые трудности при практическом применении грамматических правил. Это связано с невозможностью подбора ими проверочных слов и с неумением чувствовать «родство» слов. Так, при попытке поставить под ударение безударную гласную «О» в слове «гористая» (местность) многие обращавшиеся к нам за помощью ученики в качестве проверочных слов подбирали «горит» или «горюет», не чувствуя при этом, что и здесь эта гласная находится в безударном положении. Подобным же образом к слову «столица» в качестве проверочных подбирались слова «сталь» или «стоит», а к словам «листва» и «лисица» - «лес». Один ученик 8-го класса общеобразовательной школы в ответ на нашу просьбу подобрать как можно больше родственных слов к слову «дорога» после напряженных раздумий подобрал только такие два слова: «дорого» (в смысле стоимости) и «драка». О какой грамотности здесь может идти речь? И есть ли хотя бы малейшее основание сомневаться в том, что весь этот «негативный хвост» тянется за такими учащимися из их дошкольного возраста вплоть до старших классов школы?

Функция словоизменения оказалась не сформированной примерно у половины детей, причем наибольшую сложность в этом отношении представляло согласование существительных с числительными (нарушено у 55,5 % обследованных). В подобных случаях дети говорили, например, «десять оленев», «цыпленков», «ухов» (или «уш», «ушов») вместо «оленей», «цыплят», «ушей».

Почти каждый четвертый ребенок (24,5 %) неправильно образовывал множественное число имен существительных («домы» вместо «дома», «стулы» вместо «стулья», «лобы» вместо «лбы» и т.п.). Примерно такой же процент (24) приходится и на неправильное употребление предлогов («из коробки» или «от коробки» вместо «из-за коробки»), а также окончаний имен существительных в предложных конструкциях («под кроватей» вместо «под кроватью» или «на столу» вместо «на столе»). Несколько лучше обстояли дела с согласованием прилагательных с существительными, но и здесь примерно каждый десятый ребенок (11,9 %) допускал ошибки в согласовании («большая ведро» вместо «большое ведро», «соленый соль» вместо «соленая соль» и т.п.). Дети же с бедным словарным запасом нередко говорили даже «горький соль».

Функция словообразования у большинства детей также отставала от возрастной нормы, причем особенно затруднено было образование притяжательных прилагательных (у 61,6 % из общего числа обследованных). В подобных случаях дети говорили, что у собаки «собачная» или «собачинная» голова, а у курицы - «курячье», «курье» или «курятное» яйцо. Здесь можно приводить множество примеров самых невероятных искажений, вплоть до «китайской» головы у кита.

На втором месте по трудности оказалось образование относительных прилагательных, где ошибки допускали 28,3 % детей. В этом случае при ответе, например, на вопрос о том, какая будет шапка, если она связана из шерсти, дети отвечали: «шерстная», «шерстовая», «шерстинная» и т.п. Сумку из кожи они называли «кожевой», а ржаной хлеб - «ржавым». Конкретные виды искажений грамматических форм здесь опять-таки бесчисленны.

Примерно четвертая часть детей (24,1 %) затруднялась даже в образовании существительных при помощи уменьшительных суффиксов, хотя этот способ словообразования раньше всех других усваивается в нормальном онтогенезе. Например, дети говорили «ключок» вместо «ключик»; «часочки» вместо «часики»; «петушонок» вместо «петушок»; «шишенька» или «шишулька» вместо «шишечка» и т.д. и т.п. Сравнительно меньше ошибок допускалось на образование глаголов при помощи приставок, но все же и здесь их процент достаточно высок - 17,2 %. В подобных случаях дети, глядя на соответствующие картинки, говорили, например, что цветы из лейки «леют» или «льют» (вместо «поливают»), что чай в чашку «выливают» или «заливают» (вместо «наливают»), что через дорогу «проходят» или «идут» (вместо «переходят»).

Вполне понятно, что дети с несформированными грамматическими системами словоизменения и словообразования не смогут употреблять на письме грамматические формы более правильно, чем они делают это в своей устной речи. А это значит, что они совершенно неизбежно будут страдать аграмматической дисграфией, которая «во всем цвете» проявится у них начиная с третьего-пятого классов, когда потребуется запись развернутых фраз, предполагающая правильное согласование входящих в их состав слов.

Есть ли выход?

Мы привели здесь только голые цифры и совершенно не коснулись вопроса о нервно-психическом состоянии детей, «причисленных» к разряду неуспевающих. Эти учащиеся вот уже в течение восьми лет сплошным потоком идут в наш центр, начиная с первых и кончая средними и даже старшими классами школы. Уже один их внешний вид говорит сам за себя: втянутая в плечи и опущенная вниз голова, «затравленный» взгляд (ведь ежедневно бранят не только в школе, но и дома), тихие и неуверенные ответы на вопросы («боюсь, что скажу неправильно»). У некоторых же, чаще всего у подростков, наоборот, явная «бравада» - полная независимость поведения, пренебрежительно-дерзкие ответы специалистам («я не отвечаю на такие глупые вопросы») или даже полное нежелание вступать в беседу (учащийся демонстративно садится почти спиной к врачу или логопеду и сразу отворачивается в сторону).

Все эти ученики обязательно проходят у нас комплексное психолого-медико-педагогическое обследование, которое проводится с использованием современной диагностической аппаратуры. Их карты обследования буквально «пестрят» такими записями разных специалистов: «нервные тики», «ночные страхи», «ночной энурез», «гипервозбудимость», «школьная дезадаптация», «головные боли после школы», «отрицательное отношение к учебе», «нежелание посещать школу», «прогуливание уроков без ведома родителей» и т.п.

Разве может длящаяся целыми годами столь «неблагоприятная ситуация» не наложить неизгладимого отпечатка на формирование характера человека и всей его личности в целом? Мы уже не говорим здесь о «самочувствии» родителей и о горьких слезах очень многих из них, а также о положении педагогов общеобразовательных школ, обязанных «проходить» учебную программу во вполне определенные сроки. Кто и на каких весах сможет все это взвесить? А далее ученик попадает уже в замкнутый круг: он не может нормально учиться еще и по причине состояния здоровья. Но ведь до школы у большинства этих детей оно было сравнительно нормальным.

Если попытаться подвести итог всему сказанному, то самое первое и очень серьезное обстоятельство, которое всем нам необходимо до конца осознать, состоит в том, что примерно половина детей, поступающих в первые классы общеобразовательных школ, не готова к началу систематического изучения русского языка ввиду явного отставания в речевом развитии. Пора, наконец, воспринять это как реально существующий факт, с которым нельзя не считаться.

Второй сам собою напрашивающийся вывод состоит в том, что основные пути повышения школьной успеваемости учащихся следует искать в дошкольном возрасте. Именно в этом возрастном периоде важно создать для ребенка тот максимум необходимых условий, который позволит ему возможно более полно преодолеть имеющееся отставание в речевом развитии. Начинать же всерьез беспокоиться об этом лишь в начальной школе бывает уже слишком поздно.

Из сказанного логически вытекает необходимость безотлагательного усовершенствования проводимой в детских садах и общеобразовательных школах коррекционно-профилактической работы с детьми. Основными его направлениями, на наш взгляд, должны стать следующие:
• перенесение центра тяжести коррекционно-профилактической работы со старших и подготовительных групп детских садов на младшие группы, поскольку именно в раннем возрасте она наиболее эффективна;
• активизация работы воспитателей по развитию речи детей и по закреплению у них воспитываемых логопедом правильных речевых навыков, которые обязательно должны быть полностью автоматизированы до начала школьного обучения;
• проведение целенаправленной и систематической разъяснительно-обучающей работы с родителями с целью превращения их в активных помощников логопеда;
• обеспечение преемственности в работе логопедов дошкольных и школьных учреждений, направленной на возможно более раннее выявление детей «группы риска» и на оказание им своевременной и достаточно полноценной (с точки зрения задач предстоящего школьного обучения) логопедической помощи;
• перенесение сроков начала логопедической работы по преодолению дисграфий у первоклассников с начала второго полугодия на начало первого полугодия, что явится прямым продолжением и окончательным завершением проводившихся в детском саду коррекционно-профилактических мероприятий;
• дифференцированный, с учетом уровня речевого развития детей, подход к комплектованию первых классов общеобразовательных школ;
• значительное увеличение сроков добукварного периода в соответствующих первых классах, без чего дети с отставанием в речевом развитии не имеют реальной возможности полноценно овладеть грамотой;
• строгое соблюдение педагогами начальных классов принципа индивидуального подхода к детям рассматриваемой категории;
• вооружение необходимыми специальными знаниями педагогов общеобразовательных школ, что может быть сделано как через уже введенные в педагогических вузах и педагогических училищах курсы логопедии, так и через курсы повышения квалификации.

Поскольку все предлагаемые здесь мероприятия не требуют никаких дополнительных финансовых затрат, то мы уже приступили к их практической реализации в пределах нашего района. Считаем, что более «частными» мерами, рассчитанными лишь на помощь «отдельным неуспевающим», эту глобальную проблему решить невозможно.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Т.Н. Волковская
Среднее профессиональное образование. 2010.  № 8. С. 42-43. 
[Статья]