Эксоцман
на главную поиск contacts

Можно чего-то не знать, но обязательно быть умным

Опубликовано на портале: 25-09-2004
Директор школы. 2000.  № 7. С. 24-30. 
Тематический раздел:
Автор статьи возвращает к вопросу о том, какой быть школе в современном мире. Что требуется от общеобразовательного учреждения для создания наиболее совершенной системы образования, гарантирующей экстенсивное и интенсивное развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколения.

Нет нужды доказывать, что в настоящее время общеобразовательная школа выступает в качестве того общественного учреждения, которое самым непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории. От того, как будет функционировать школа, зависят не только настоящие, но в первую очередь будущие условия жизни людей. Уже сейчас ясно, что выигрывают и будут выигрывать в экономическом и культурном соревновании те страны, которые смогут создать наиболее совершенную систему образования, гарантирующую экстенсивное и интенсивное развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколения. Поэтому вопрос о том, какой быть школе, отнюдь не относится к разряду риторических.

В последнее время в отечественных педагогических публикациях все чаще, хотя и в разной форме, приводится положение о том, что современная школа должна стать «антропоцентричной», то есть центром всех учебно-воспитательных воздействий должен быть конкретный ученик и, соответственно, все способы и формы организации школьной жизни подчинены цели его всестороннего личностного развития.

В этой связи хотелось бы выделить один принципиально важный момент. Отправной точкой в выстраивании идеологических и организационных оснований антропоцентричной школы, по определению, должны стать права и интересы ребенка. В нынешних социокультурных условиях школа, по-видимому, остается единственным социальным институтом, который может (и обязан) взять на себя защиту главного права каждого ребенка - права на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное (человеческое) развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов.

Интеллектуальные возможности личности - один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности. Нельзя не согласиться с В. А. Сухомлинским, который писал: «Невежда опасен для общества... Невежда не может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным человеком».

Действительно, мир, в котором живет человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий интеллектуальный потенциал. В частности, именно поэтому можно утверждать, что одной из важнейших задач антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) воспитание учащихся. Ориентация на решение задачи интеллектуального воспитания, в свою очередь, вынуждает пересмотреть основные компоненты школьного образования: его назначение, содержание, критерии эффективности форм и методов обучения, роль школьного учебника, функции учителя.

Назначение и содержание образования, критерии эффективности обучения

Школьное образование наряду с познавательной функцией (передача системы научных знаний об окружающей действительности, а также вооружение методами научного познания) должно реализовать и психологическую функцию (создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических возможностей каждого ребенка). Применительно к задачам интеллектуального воспитания это означает, что целью образовательного процесса является не просто усвоение математики, истории, географии и т. д. , но скорее расширение и усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами математики, истории, географии и т. д. Суть происходящих в этой сфере школьного образования изменений формируется в виде двух альтернативных позиций. Традиционная школа решала проблему: «Как обращаться с ребенком, чтобы он более охотно и успешно усваивал содержание образования?» Однако сейчас вопрос должен стоять принципиально иначе: «Каким должно быть содержание образования, чтобы ребенок плодотворно развивался?» Иными словами, в рамках антропоцентричной школы не ребенок должен подстраиваться под содержание образования, а, напротив, содержание образования должно подстраиваться под ребенка. При этом имеется в виду не просто адаптация содержания того или иного предмета к индивидуальным и возрастным особенностям школьников, а именно кардинальная его трансформация в направлении учета реальных психологических механизмов интеллектуального развития личности.

В контексте задач интеллектуального воспитания эффективность образования должна быть связана с характером тех изменений, которые происходят под влиянием учебного процесса в самом субъекте обучения, то есть в ментальном опыте каждого конкретного школьника. Для того чтобы быть умным, конечно же, недостаточно стать образованным. Соответственно в качестве критерия оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения должны выступать не только показатели сформированности знаний, умений и навыков, но и показатели сформированности определенных интеллектуальных качеств, характеризующих разные стороны развития интеллекта школьника.

Роль школьного учебника и функция учителя

В традиционном обучении содержание школьного учебника выступает в качестве проекции содержания соответствующей науки в ее преломлении через доминирующие культурные ценности. Сам учебник при таком подходе может быть сделан по типу справочника, сборника задач, хрестоматии по основам науки. Сейчас, как представляется, нужны школьные учебники принципиально нового типа, которые могли бы выполнять роль интеллектуального самоучителя. Но для этого необходимо изменить принципы конструирования учебного текста. В частности, подобного рода учебник по своему содержанию и форме должен быть проекцией уже не только научного знания, но и основных психологических линий интеллектуального развития детей, в том числе линий, связанных с учетом особенностей состава и строения ментального опыта ребенка.

Если раньше основная функция учителя заключалась в трансляции общественного опыта (в виде знаний и способов познания), то в современной школе учитель скорее должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального развития каждого конкретного ребенка. Соответственно, на первый план выходят такие формы деятельности учителя, как разработка индивидуальных стратегий обучения разных детей, учебно-педагогическая диагностика, индивидуальное консультирование и т. д.

Итак, антропоцентричная школа как некий новый тип общеобразовательного учреждения ориентирована на совершенствование психологических ресурсов личности, среди которых одним из важнейших является уровень развития интеллектуальных возможностей каждого ребенка. Однако сразу же возникает вопрос: что должно быть адресатом педагогических воздействий в условиях практического решения задач интеллектуального воспитания учащихся?

Ответ, казалось бы, ясен: конечно же, интеллект ребенка. Но вот тут-то мы сталкиваемся с одной из причин, долгие годы затруднявшей переход к формулировке и реализации такой вроде бы очевидной дидактической цели, как развитие интеллектуальных возможностей детей. К сожалению, дело в несогласованности психологических теорий интеллекта с практикой обучения.

Конфликт теории и практики

Попробуем воспроизвести некоторую условную ситуацию диалога учителя (опытного и здравомыслящего) и профессионального психолога (квалифицированного, но придерживающегося традиционных взглядов). Учитель. Поскольку мне понятна важность задачи интеллектуального развития учащихся, я хотел бы создать в учебном процессе условия для роста их интеллектуальных возможностей. Что нужно делать, чтобы развивать интеллект детей?

Психолог. Чтобы заниматься интеллектуальным развитием учащихся, надо прежде всего уяснить себе, что такое интеллект. Если мы будем знать, что собой представляет интеллект, то нам будет ясно, на что и как надо воздействовать. Самое известное и широко распространенное определение интеллекта звучит так: «Интеллект - это способность решать задачи».

Учитель. С таким определением трудно спорить. Но означает ли это, что развивать интеллект детей - значит учить их решать разнообразные задачи: типичные, на сообразительность, олимпиадные, в виде проблемных ситуаций и т. д. ? При этом, чем больше задач удастся перерешать, тем лучше? Успех на годовой контрольной, конечно, детям будет гарантирован. Но каким будет общий психологический результат? Да и потом, если все одиннадцать школьных лет ребенка постоянно вести от задачи к задаче, от проблемной ситуации к проблемной ситуации, то что же с ним будет? И не потому ли дети так раздражительны и агрессивны? Тем не менее предположим, что к концу школьного обучения мне удастся сделать детей в максимальной мере сообразительными, готовыми легко справиться с любыми учебными задачами. Но не повернется ли при этом дело так, что школа будет поставлять представителей того типа личности, о котором сложена поговорка: «Умная голова, да дураку досталась»?

Психолог. Попробуем взять другую формулировку: «Интеллект - это процесс переработки информации».

Учитель. Правильно, конечно. Но что это будет означать применительно к школьному уроку? По-видимому, в процессе обучения дети должны получать много самой разнообразной информации, причем ее нужно предъявлять в хорошо структурированном виде (например, в виде блок-схем и т. п. ), с тем, чтобы ребенок научился самостоятельно воспринимать большие объемы информации. Кроме того, всю поступающую информацию дети должны научиться усваивать очень быстро, поэтому здесь не обойтись без скорочтения, полезных алгоритмов и т. п.

Допустим, что со временем голова ребенка превратится в достаточно совершенное устройство для переработки информации. Но вот какой в этом смысл? Ведь такие устройства уже есть - это компьютеры, и соревноваться в этом отношении человеку с машиной - дело бесполезное. Известно же, что компьютер обыгрывает даже шахматных гениев. В конце концов, не зря, видимо, в одной из известных американских компьютерных фирм популярен лозунг: «Работать должен компьютер, человек должен думать». И если компьютеры четвертого и пятого поколений в самом деле станут элементом нашего быта, то, пожалуй, способность перерабатывать большие информационные потоки, организовывать и представлять информацию в компактной форме потеряет всякую социальную ценность.

Психолог (подняв брови и уже с некоторым раздражением). Ну, хорошо: «Интеллект - это обучаемость, то есть способность усваивать и самостоятельно добывать новые знания».

Учитель. Безусловно! Любовь к знаниям (любознательность) всегда украшала человека, а ребенка в глазах учителя - тем более. Однако я читал, что чем больше знаний, тем меньше шансов на рождение своих собственных, отличных от уже имеющихся идей и соображений. Парадоксально, но получается, что минимум и максимум знаний, судя по всему, дают одинаковый интеллектуальный результат: специфическое состояние интеллектуальной беспомощности, когда человек надеется на знания других людей либо на свои собственные знания, но не на свои реальные интеллектуальные ресурсы. Поэтому иногда даже не знаешь, какой ученик труднее - троечник или классический отличник.

Психолог (почти с отчаянием, но еще сохраняя профессионально-доброжелательное выражение лица). Тогда давайте исходить из общепринятого определения интеллекта. Из любого учебника по психологии следует, что «интеллект - это система познавательных процессов».

Учитель. Действительно, следуя учебнику психологии, развивать интеллект ребенка - значит развивать его внимание, память, логическое мышление, воображение и т. д. в строгом соответствии с содержанием раздела «Познавательные процессы». Сами учителя делают это, как правило, на уровне призывов типа: «Дети, будьте внимательны!», «Дети, постарайтесь это правило запомнить как можно лучше!», «Дети, давайте попробуем порассуждать логически!» и т. п. Правда, школьный психолог раз в неделю проводит с детьми интеллектуальный тренинг по тем же темам: «Развиваем внимание», «Развиваем память» и т. п. К этим занятиям дети относятся с восторгом. Их результативность? А школьный психолог говорит, что надежных методик ее измерения пока не существует.

Психолог (с явно задетым чувством профессионального достоинства). Воспользуйтесь определением: «Интеллект - это фактор регуляции деятельности», - и работайте.

Учитель (про себя, глядя в спину уходящему психологу). Эх, как было бы хорошо, если бы люди действительно могли использовать интеллект по его прямому назначению. Но вот что такого нового должно появиться в интеллекте ребенка, чтобы он стал надежным средством регуляции его действий и уж тем более средством саморегуляции?

Ориентация на внутренний опыт ребенка

Итак, конфликт теории и практики налицо. На мой взгляд, это еще одно доказательство несоответствия существующих теорий интеллекта требованию их экологической валидности. Будучи формально правильными, указанные определения интеллекта фактически недостаточны для их практической реализации в конкретных технологиях преподавания. Заметим, что, таким образом, необходимость пересмотра традиционных взглядов на природу интеллекта диктуется не только противоречиями сугубо профессионально-психологического плана, но и самой практикой школьного образования.

Согласно предлагаемому мной подходу, интеллект - это специфическая форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта. Что, однако, изменится, если в решении задач интеллектуального воспитания ребенка учитель будет руководствоваться именно этим определением? Воспользуемся для большей ясности известной метафорой о сосуде, до половины заполненном водой. О нем можно сказать: «Сосуд наполовину пуст» либо «Сосуд наполовину полон», - оба эти высказывания являются в одинаковой мере верными. А теперь позволим себе риторический вопрос: если мы оцениваем интеллектуальный потенциал конкретного ребенка, то какая педагогическая позиция будет более состоятельной с научной точки зрения, разумной с точки зрения здравого смысла и гуманной с этической точки зрения - когда мы констатируем, что ребенок «пуст», либо когда мы констатируем, что ребенок «полон»?

Отождествляя интеллект с особенностями организации индивидуального ментального (умственного) опыта, можно сказать, что любой ребенок «заполнен» своим собственным ментальным опытом, который и предопределяет характер его интеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях. Состав и строение этого опыта у каждого ребенка различны, поэтому дети, безусловно, различаются по своим интеллектуальным возможностям. Однако каждый ребенок объективно нуждается в создании условий, содействующих его интеллектуальному росту за счет максимально возможного обогащения его ментального опыта. В этом - суть проблемы интеллектуального воспитания учащихся.

Важно подчеркнуть, что в последнее время ориентация на внутренний опыт ребенка, похоже, начинает выступать в качестве одной из центральных идей в области школьной педагогики. Так, в работах И. С. Якиманской обосновывается необходимость «личностно-ориентированного обучения». При этом в качестве основного проводится положение о том, что каждый ребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием субъектного опыта, по Якиманской, выступают, во-первых, предметы, представления и понятия, во-вторых, умственные и практические действия и, в-третьих, эмоциональные коды, в том числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционное обучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовершенный, несущественный, отягощенный случайными (ненаучными) представлениями, то сейчас должен быть создан «новый тип учебного заведения, в котором растет и развивается ученик как носитель субъектного опыта».

Аналогично Дж. Хазард, противопоставляя традиционное образование гуманистическому, одно из основных различий между ними видел в следующем: в традиционном образовании внутренний опыт ребенка воспринимается как не соответствующий требованиям школьного обучения, тогда как в гуманистическом индивидуальный внутренний опыт рассматривается как контекст обучения (в частности, поощряется интуитивность, фантазии, выражение чувств, накопленные вне школы жизненные впечатления и т. д.). Таким образом, основной вектор развития современной общеобразовательной школы - и в соответствии с объективными требованиями общества, и в соответствии с логикой ее эволюции как социального института - связан с ростом ориентации на индивидуальные психологические ресурсы ученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное с точки зрения своих личностных прав место в процессе школьного образования. В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на обогащении их индивидуального ментального опыта с учетом своеобразия его состава и строения, как можно надеяться, станет одной из приоритетных задач будущей антропоцентричной школы.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Владимир Константинович Петров
Социологические исследования. 1994.  № 12. С. 77-79. 
[Статья]
Исак Давидович Фрумин
Директор школы. 1999.  № 8. С. 3-9. 
[Статья]
Г. Л. Фриш
Директор школы. 2003.  № 4. С. 38-42. 
[Статья]
Duglas Wilms
Директор школы. 1995.  № 1. С. 36-41. 
[Статья]
Светлана Васильевна Кудрявцева, Галина Л. Серова, Сергей Васильевич Байменов
Директор школы. 1997.  № 6. С. 20-33. 
[Статья]
Энтони Графтон
Вопросы образования. 2006.  № 4. С. 399-410. 
[Статья]
Лесси Роуз Эллен
Вопросы образования. 2006.  № 4. С. 246-248. 
[Статья]