Эксоцман
на главную поиск contacts

Тайны школы (окончание)

Опубликовано на портале: 18-09-2004
Директор школы. 1999.  № 8. С. 3-9. 
Тематический раздел:
Автор продолжает разговор о тайнах школы. В этой статье речь пойдет о сложном и не всегда осозна­ваемом педагогическом значении школы как целого. Автор опровергает господствующую точку зрения на школу как на на­бор уроков.

В прошлом номере мы обсуди­ли понятие неявной реаль­ности. Сегодня поговорим о сложном и не всегда осозна­ваемом педагогическом значении школы как целого. Господствующей точкой зрения ос­тается взгляд на школу как на на­бор уроков. До сих пор большая часть исследований и разработок была сосредоточена либо на малых детских коллективах, либо на фрагментах образовательного процесса. Отдельная шко­ла, в отличие от образова­ния в целом, сравнитель­но редко рассматривается как относительно авто­номный социальный ин­ститут, а скорее полагает­ся частью социального окружения без самостоя­тельной социальной ре­альности. Однако некото­рые практики и теоретики настаивают на том, что школа как целое играет определяющую роль в об­разовательном процессе. Впрочем, в советской пе­дагогике этот вопрос был поставлен еще со времен Макаренко, утверждав­шего, что образователь­ный смысл школы как единого целого является «кардинальным вопросом педагогической теории».

Школа как целое

С появлением теории вос­питательных систем педа­гоги получили методоло­гическое средство отно­шения к школе как цело­стному субъекту образо­вания. Эта новая позиция выражена В. А. Караковс-ким, утверждающим, что «на уроке закладываются основы, создаются предпосылки для всесто­роннего воспитания личности, вся же основная практическая работа идет после урока, в разнообразной и сложной жизнедеятельности школьного коллектива, в разнооб­разной и сложной социальной сре­де, окружающей школу. Если все это целенаправленно и разумно со­единено в единую органическую це­лостность - можно говорить о школе как о воспитательной систе­ме».

Идея о важности школы как цело­го, о несводимости этого целого к простому набору характеристик по­степенно пробивает себе дорогу и в управленческих исследованиях, где появляются такие целостные опи­сания, как педагогическая система, дух, культура и философия школы. Эта позиция также подтверждается большим числом исследований. Изложим подробней результаты считающегося классическим иссле­дования английских педагогов и социологов. В середине и конце се­мидесятых годов благодаря дискус­сиям о равных образовательных возможностях усилились и споры о скрытых факторах, влияющих на школьную жизнь, а главное, на ре­зультаты образования. Не споря с гуманистическим задором сторон­ников «сильной» теории равенства (предполагающей выравнивание исходного социально-культурного неравенства средствами образова­ния), ряд исследователей утверж­дал, что даже самые лучшие школы не настолько влияют на детей, что­бы преодолеть исходное социаль­ное неравенство. При этом они ссы­лались на крупномасштабные со­циологические обследования, про­веденные в США в связи с пробле­мой вложения дополнительных ре­сурсов в выравнивание возможно­стей. Обследование сотен тысяч учеников дало обескураживающий результат: образовательные успехи мало зависят от «качества» обуче­ния, которое получил ребенок в школе, и могут быть в значительной мере предсказаны по его социаль­ному происхождению и умствен­ным способностям на пороге шко­лы. Поэтому и перераспределение ресурсов между школами не приво­дит к выравниванию результатов те­стирования. Опираясь на эти дан­ные и собственные теоретические схемы сохранения социального не­равенства через структуры знания, Базиль Бернштейн даже опублико­вал статью с обескураживающим названием «Изменения в образова­нии не могут компенсировать от­сутствия изменений в обществе».

Скрытые реальности образования

Для проверки этих выводов было предпринято несколько масштаб­ных и очень подробных социолого-педагогических исследований, ко­торые исходили из того, что преды­дущие исследования, с одной сто­роны, опирались на весьма узкий спектр формальных показателей качества образования (типа количе­ства книг в школьной библиотеке), а с другой - исследовали весьма формальные по­казатели школь­ного влияния (эффекта) типа результатов стандартизиро­ванных учебных тестов и поэто­му не могли оп­ределить под­линное разли­чие между раз­ными школами и действительный эффект школь­ного образования. Особенно неудовлетворительным в предыдущих исследованиях каза­лось то, что, говоря о школах, со­циологи рассматривали только формально-структурные показате­ли и игнорировали не только сис­тему ценностей и отношений, но и всю внеурочную жизнь школы. В исследованиях английских педаго­гов и социологов (Twelve Thousand Hours. London, 1979) была сделана попытка разделить влияние семьи и школы (а это, по-видимому, все­гда самое трудное в анализе скры­тых факторов: определить, какие из них внешние, а какие характеризу­ют систему) и определить, чем все же различаются школы, по-разно­му влияющие на учеников. Для нас этот проект английских уче­ных означает одну из попыток ра­зобраться со скрытыми реальностя­ми образования. Ведь их принципи­альная позиция состояла в том, что нельзя изучать школу только по фор­мальным показателям. Поэтому од­ним из важнейших инструментов исследования были прямые наблюдения в классе и беседы не только с ди­ректором, но и с учителями, и с учениками. При этом задача на­блюдателей со­стояла в том, чтобы не только почувствовать школьный климат и мораль, но и увидеть, «какие конкретные дей­ствия учителей лежат за этими труд­но улавливаемыми, но важными ха­рактеристиками» . Важнейшим выводом из этого и последующих подобных исследова­ний стало утверждение о том, что образовательное влияние школы существует и что хорошие школы лучше действуют на похожих детей, чем плохие. Это может показаться банальностью, но на деле является сильнейшим аргументом в споре с теми, кто пытается решить все об­разовательные проблемы путем се­лекции подходящих детей. Другим важным результатом оказа­лось, что материальные ресурсы, включая характеристику здания и количество книг в библиотеке, не вносят существенной разницы в образовательные результаты школ. Наиболее значимыми оказались та­кие факторы, как тип работы учи­теля на уроке, акцент школы на ака­демические достижения, система поощрений и наказаний, хороший психологический климат для учеников, их степень возможного при­нятия на себя ответственности в разных сферах школьной жизни. Наряду с этим существенным ока­зался не фактор материального бла­госостояния и даже не ожидания семьи, а интеллектуальных способ­ностей детей. Важен для нас и другой вывод, что влияние оказывает кумулятивный, или комбинированный эффект. То есть эти характеристики успешно работают все вместе, и ни одна из них по отдельности не может обес­печить существенного отличия в результатах одной школы от другой. Фактически это и означает, что в хороших школах создается другая целостная культура, или, как гово­рят авторы исследования, - этос. Этос является не частным, а инсти­туциональным явлением.

Контекст обучения и учения

Этот вывод является эксперимен­тальным подтверждением нашего представления о роли скрытых ре­альностей, поскольку анализ каждо­го отдельного действия (например, наказания или поощрения) не пока­зывает его прямого, непосредствен­ного влияния на образовательный результат. Кроме того, сравнение разных школ дало исследователям возможность увидеть, что «одни и те же прямые действия учителя ведут иногда к совершенно разным ре­зультатам в разных школах». Нако­нец, оказалось, что значимые пере­менные являются значимыми не только для тех детей, на которых они действуют, но и для остальной детс­кой группы. Это все и означает, что существует некоторая общешколь­ная вторая реальность, которая и обеспечивает действие того, что ка­жется нам непрямыми факторами. То есть между непрямым действием и школьником возникает опосреду-ющая среда, которая и доносит это действие до ребенка, делает его пе­дагогическим.

Более детальное исследование этноса школы оказалось авторам не под силу. Их выводы о педагогических стратегиях обеспечения второй ре­альности довольно банальны (хотя не надо забывать, что они делались в 1979 году). Тем не менее подчерк­нем некоторые полезные замеча­ния, проливающие дополнитель­ный свет на содержание второй ре­альности. В число скрытых факто­ров образовательного процесса вхо­дят учительские ожидания и пози­тивные модели учительского пове­дения и отношения. К ним же от­носятся и возможности обратной связи от детей к педагогам и совме­стной с ними деятельности. Одним из возможных скрытых индикато­ров успешности учебного процесса является отождествление учеников со школой, ощущение их принад­лежности к общему делу. Суще­ственно также и то, что многое из того, что кажется нам важными от­крытыми факторами, таковыми не является. Согласно данным этого исследования, успешность школы не определяется современным зда­нием, неотвратимостью наказаний и постоянством учителей. Существенно и то, что вместо расплывчатого сло­ва «климат» ис­следователи по­пытались опре­делить возмож­ные «характери­стики социаль­ной организа­ции школьной жизни, которые создают кон­текст обучения и учения». К этим характеристикам они отнесли об­щую ориентацию школы на учебные успехи, действия учителей на уро­ках, систему наград и наказаний, со­циально-психологическое самочув­ствие детей в школе, их участие в принятии решений и организации каких-либо элементов школьной жизни, стабильность учителей и групп школьников, организацию работы непедагогического персона­ла. Оказалось, что далеко не все эти характеристики действительно вли­яют на общую успешность учеников. Удивительным оказалось, что к чис­лу влиятельных факторов не отно­сится наличие особо умелых учите­лей. То есть общая эффективность школы лишь незначительно зависит от отдельных прекрасных учителей. Это еще раз говорит о том, что ог­ромную образовательную роль иг­рает школа как целое, а не частич­ный учебный опыт. Завершая обзор одного из извест­ных исследований, заметим, что, с нашей точки зрения, основная трудность авторов изначально состояла в использовании очень бед­ной модели. Они просто не обращали вни­мания на мно­гие факторы, которые также могли бы ока­заться суще­ственными для образователь­ных результатов. Кроме этого, не может вызывать сомнения рассмотрение учебных достижений как единственного ценного образовательного резуль­тата. Многое из того, что рассмат­ривалось исследователями как часть этноса школы, может считать­ся образовательным результатом. Тем не менее для нас важными яв­ляются выводы английских ученых о том, что школа оказывает эффект. Важно и то, что эти выводы были подтверждены на материале обра­зования в других странах и во мно­гих других исследованиях.

Соревновательный индивидуализм и иерархический контроль

Важность школы как целого подтвер­ждается и исследованиями в области педагогической инноватики. Так, анализируя эффективность отдель­ных улучшений, Н. Лагервей прихо­дит к выводу о том, что «основное правило стратегии развития школы состоит в том, что изменения долж­ны охватывать школу в целом». Близ­ка к этому позиция П. Г. Щедровицкого, утверждающего, что «любая, даже самая элементарная, инновация обладает огромным системным эф­фектом в плане влияния на другие компоненты учебного процесса, об­щую структуру педагогического со­держания и деятельность педагоги­ческого коллектива». Каковы же компоненты неявной реальности школы как целого? Что в этом целом все же оказывает ре­шающее влияние на процесс и эф­фекты образования? Начиная с сороковых-пятидесятых годов одной из наиболее популяр­ных была точка зрения социологов на важность селекции и стратифика­ции структуры власти в школе, груп­повой структуры в школьном сообще­стве, системы отношений учеников и учителей. Для исследований в этих направлениях использовались и классические, и новейшие социо­логические модели и техники. Классическими в этой области счи­таются работы американского соци­олога Т. Парсонса. В исследовании школьного класса как микроэлемен­та большой социальной системы он обнаружил, что основным соци­альным процессом, происходящим в классе, является социальная селек­ция в форме дифференциации школьников по их учебным дости­жениям. В самом этом утверждении не было принципиального откры­тия. Мы уже неоднократно приводи­ли мнения крупнейших ученых о школе как о механизме воспроиз­водства социально-культурных от­ношений. Примечательно, что Парсонс утверждал, что дело далеко не в ценностных ориентациях учителей и руководителей школ. Он показал, что типичные формы деятельности в школьных классах по своей при­роде создают дифференциацию. То есть в самом учебном процессе как таковом есть скрытые факторы диф­ференциации, хотят этого учителя или нет. При этом Парсонс настаи­вал, что этот эффект не зависит не только от конкретных учительских техник, но и от педагогической иде­ологии - традиционной или про­грессивной. Ряд более современных исследователей критиковали такой подход как излишне позитивистс­кий, фиксирующий статус-кво. Для нас тем не менее наблюдения Пар­сонса чрезвычайно важны, по­скольку показывают, что в школе как в социальном институте есть скрытые реальности, которые дей­ствуют независимо от видимых раз­личий в педагогическом процессе. Развивая эту точку зрения в специ­альной книге, посвященной скры­тому содержанию, К. Линч полага­ет, что универсальной характеристи­кой школы является соревнователь­ный индивидуализм и иерархичес­кий контроль.

В попытках уточнить и преодолеть взгляд Парсонса на системообразующие факторы нетривиальной представляется позиция английско­го исследователя Докинга. Он под­черкивает, что в работе школы как целого важной является система, позволяющая устанавливать инди­видуальные контакты. О важности аналогичных характеристик для школы в целом, подчеркивая значе­ние кумулятивного эффекта, говорит и один из лидеров теории и прак­тики эффективных школ Д. Рейнолдс: «Наметился энтузиазм по по­воду политики, которая приводит к целостно-школьным изменениям». Он рассматривает как важнейший системообразующий фактор «пози­тивные модели взрослого поведе­ния, которые постоянно увлекают школьников в саморазвитие». Нам представляется, что в этих по­пытках найти центральное звено и системообразующий фактор упуска­ется идея многослойности школь­ной реальности. Ведь идея неявных реальностей фактически означает, что школа как целое устроена мно­гослойно (поэтому можно говорить не о неявных реальностях, а о раз­ных слоях реальности). Так, напри­мер, учебный материал образует первый слой реальности. За ним находится слой представлений о цело­стной характеристике содержания образования. В. В. Краевский показывает, как за счет философского анализа за этим слоем обнаружива­ется слой представлений о социальной функции человека или шире - антропологических представлений. Используя метод движения в глубь реальностей, он устанавливает связь между гуманистическим представ­лением о человеке - творце соб­ственной жизни и подходом к содер­жанию образования как к «педаго­гически адаптированному социаль­ному опыту». Важным является за­мечание о том, что после того, как такая связь установлена, она стано­вится «исходным пунктом для даль­нейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике». То есть на основе по­лученного представления о челове­ке мы можем строить предположе­ния не только об учебном материа­ле, но и об устройстве школы, об учителе и т.п.

Кроме того, цитировавшимися авто­рами упускается из виду контексту­альный характер скрытых реальностей, их зависимость от тех задач, ко­торые решает школа. Это значит, что пространство неявных реальностей относительно, например, задачи де­мократизации должно выглядеть со­вершенно иначе, чем при анализе ус­ловий решений другой задачи. Поэтому мы полагаем, что, исполь­зуя данные и модели различных ис­следователей, можно не выделять единственный системообразующий фактор, а прежде всего рассмотреть различные аспекты неявной реаль­ности школы в целом - различные элементы институционального кон­текста, а уже после этого искать их соотнесенность. Такими элемента­ми институционального контекста в школе являются: формальная и не­формальная организация, социаль­но-психологические и эмоциональ­ные характеристики, инструмен­тально-символическая реальность школы, реализуемые антропологи­ческие представления и ожидания.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Владимир Викторович Уланов
Директор школы. 1996.  № 4. С. 3-12. 
[Статья]
Г. Л. Фриш
Директор школы. 2003.  № 4. С. 38-42. 
[Статья]
Duglas Wilms
Директор школы. 1995.  № 1. С. 36-41. 
[Статья]
Светлана Васильевна Кудрявцева, Галина Л. Серова, Сергей Васильевич Байменов
Директор школы. 1997.  № 6. С. 20-33. 
[Статья]
Михаил Викторович Савин
Университетское управление. 2004.  № 3(31). С. 104-108. 
[Статья]
Владимир Константинович Загвоздкин
Директор школы. 2003.  № 8. С. 18-24. 
[Статья]
Марина Александровна Холодная
Директор школы. 2000.  № 7. С. 24-30. 
[Статья]