Тайны школы (окончание)

Автор продолжает разговор о тайнах школы. В этой статье речь пойдет о сложном и не всегда осознаваемом педагогическом значении школы как целого. Автор опровергает господствующую точку зрения на школу как на набор уроков.

В прошлом номере мы обсудили понятие неявной реальности. Сегодня поговорим о сложном и не всегда осознаваемом педагогическом значении школы как целого. Господствующей точкой зрения остается взгляд на школу как на набор уроков. До сих пор большая часть исследований и разработок была сосредоточена либо на малых детских коллективах, либо на фрагментах образовательного процесса. Отдельная школа, в отличие от образования в целом, сравнительно редко рассматривается как относительно автономный социальный институт, а скорее полагается частью социального окружения без самостоятельной социальной реальности. Однако некоторые практики и теоретики настаивают на том, что школа как целое играет определяющую роль в образовательном процессе. Впрочем, в советской педагогике этот вопрос был поставлен еще со времен Макаренко, утверждавшего, что образовательный смысл школы как единого целого является «кардинальным вопросом педагогической теории».

Школа как целое

С появлением теории воспитательных систем педагоги получили методологическое средство отношения к школе как целостному субъекту образования. Эта новая позиция выражена В. А. Караковс-ким, утверждающим, что «на уроке закладываются основы, создаются предпосылки для всестороннего воспитания личности, вся же основная практическая работа идет после урока, в разнообразной и сложной жизнедеятельности школьного коллектива, в разнообразной и сложной социальной среде, окружающей школу. Если все это целенаправленно и разумно соединено в единую органическую целостность - можно говорить о школе как о воспитательной системе».

Идея о важности школы как целого, о несводимости этого целого к простому набору характеристик постепенно пробивает себе дорогу и в управленческих исследованиях, где появляются такие целостные описания, как педагогическая система, дух, культура и философия школы. Эта позиция также подтверждается большим числом исследований. Изложим подробней результаты считающегося классическим исследования английских педагогов и социологов. В середине и конце семидесятых годов благодаря дискуссиям о равных образовательных возможностях усилились и споры о скрытых факторах, влияющих на школьную жизнь, а главное, на результаты образования. Не споря с гуманистическим задором сторонников «сильной» теории равенства (предполагающей выравнивание исходного социально-культурного неравенства средствами образования), ряд исследователей утверждал, что даже самые лучшие школы не настолько влияют на детей, чтобы преодолеть исходное социальное неравенство. При этом они ссылались на крупномасштабные социологические обследования, проведенные в США в связи с проблемой вложения дополнительных ресурсов в выравнивание возможностей. Обследование сотен тысяч учеников дало обескураживающий результат: образовательные успехи мало зависят от «качества» обучения, которое получил ребенок в школе, и могут быть в значительной мере предсказаны по его социальному происхождению и умственным способностям на пороге школы. Поэтому и перераспределение ресурсов между школами не приводит к выравниванию результатов тестирования. Опираясь на эти данные и собственные теоретические схемы сохранения социального неравенства через структуры знания, Базиль Бернштейн даже опубликовал статью с обескураживающим названием «Изменения в образовании не могут компенсировать отсутствия изменений в обществе».

Скрытые реальности образования

Для проверки этих выводов было предпринято несколько масштабных и очень подробных социолого-педагогических исследований, которые исходили из того, что предыдущие исследования, с одной стороны, опирались на весьма узкий спектр формальных показателей качества образования (типа количества книг в школьной библиотеке), а с другой - исследовали весьма формальные показатели школьного влияния (эффекта) типа результатов стандартизированных учебных тестов и поэтому не могли определить подлинное различие между разными школами и действительный эффект школьного образования. Особенно неудовлетворительным в предыдущих исследованиях казалось то, что, говоря о школах, социологи рассматривали только формально-структурные показатели и игнорировали не только систему ценностей и отношений, но и всю внеурочную жизнь школы. В исследованиях английских педагогов и социологов (Twelve Thousand Hours. London, 1979) была сделана попытка разделить влияние семьи и школы (а это, по-видимому, всегда самое трудное в анализе скрытых факторов: определить, какие из них внешние, а какие характеризуют систему) и определить, чем все же различаются школы, по-разному влияющие на учеников. Для нас этот проект английских ученых означает одну из попыток разобраться со скрытыми реальностями образования. Ведь их принципиальная позиция состояла в том, что нельзя изучать школу только по формальным показателям. Поэтому одним из важнейших инструментов исследования были прямые наблюдения в классе и беседы не только с директором, но и с учителями, и с учениками. При этом задача наблюдателей состояла в том, чтобы не только почувствовать школьный климат и мораль, но и увидеть, «какие конкретные действия учителей лежат за этими трудно улавливаемыми, но важными характеристиками» . Важнейшим выводом из этого и последующих подобных исследований стало утверждение о том, что образовательное влияние школы существует и что хорошие школы лучше действуют на похожих детей, чем плохие. Это может показаться банальностью, но на деле является сильнейшим аргументом в споре с теми, кто пытается решить все образовательные проблемы путем селекции подходящих детей. Другим важным результатом оказалось, что материальные ресурсы, включая характеристику здания и количество книг в библиотеке, не вносят существенной разницы в образовательные результаты школ. Наиболее значимыми оказались такие факторы, как тип работы учителя на уроке, акцент школы на академические достижения, система поощрений и наказаний, хороший психологический климат для учеников, их степень возможного принятия на себя ответственности в разных сферах школьной жизни. Наряду с этим существенным оказался не фактор материального благосостояния и даже не ожидания семьи, а интеллектуальных способностей детей. Важен для нас и другой вывод, что влияние оказывает кумулятивный, или комбинированный эффект. То есть эти характеристики успешно работают все вместе, и ни одна из них по отдельности не может обеспечить существенного отличия в результатах одной школы от другой. Фактически это и означает, что в хороших школах создается другая целостная культура, или, как говорят авторы исследования, - этос. Этос является не частным, а институциональным явлением.

Контекст обучения и учения

Этот вывод является экспериментальным подтверждением нашего представления о роли скрытых реальностей, поскольку анализ каждого отдельного действия (например, наказания или поощрения) не показывает его прямого, непосредственного влияния на образовательный результат. Кроме того, сравнение разных школ дало исследователям возможность увидеть, что «одни и те же прямые действия учителя ведут иногда к совершенно разным результатам в разных школах». Наконец, оказалось, что значимые переменные являются значимыми не только для тех детей, на которых они действуют, но и для остальной детской группы. Это все и означает, что существует некоторая общешкольная вторая реальность, которая и обеспечивает действие того, что кажется нам непрямыми факторами. То есть между непрямым действием и школьником возникает опосреду-ющая среда, которая и доносит это действие до ребенка, делает его педагогическим.

Более детальное исследование этноса школы оказалось авторам не под силу. Их выводы о педагогических стратегиях обеспечения второй реальности довольно банальны (хотя не надо забывать, что они делались в 1979 году). Тем не менее подчеркнем некоторые полезные замечания, проливающие дополнительный свет на содержание второй реальности. В число скрытых факторов образовательного процесса входят учительские ожидания и позитивные модели учительского поведения и отношения. К ним же относятся и возможности обратной связи от детей к педагогам и совместной с ними деятельности. Одним из возможных скрытых индикаторов успешности учебного процесса является отождествление учеников со школой, ощущение их принадлежности к общему делу. Существенно также и то, что многое из того, что кажется нам важными открытыми факторами, таковыми не является. Согласно данным этого исследования, успешность школы не определяется современным зданием, неотвратимостью наказаний и постоянством учителей. Существенно и то, что вместо расплывчатого слова «климат» исследователи попытались определить возможные «характеристики социальной организации школьной жизни, которые создают контекст обучения и учения». К этим характеристикам они отнесли общую ориентацию школы на учебные успехи, действия учителей на уроках, систему наград и наказаний, социально-психологическое самочувствие детей в школе, их участие в принятии решений и организации каких-либо элементов школьной жизни, стабильность учителей и групп школьников, организацию работы непедагогического персонала. Оказалось, что далеко не все эти характеристики действительно влияют на общую успешность учеников. Удивительным оказалось, что к числу влиятельных факторов не относится наличие особо умелых учителей. То есть общая эффективность школы лишь незначительно зависит от отдельных прекрасных учителей. Это еще раз говорит о том, что огромную образовательную роль играет школа как целое, а не частичный учебный опыт. Завершая обзор одного из известных исследований, заметим, что, с нашей точки зрения, основная трудность авторов изначально состояла в использовании очень бедной модели. Они просто не обращали внимания на многие факторы, которые также могли бы оказаться существенными для образовательных результатов. Кроме этого, не может вызывать сомнения рассмотрение учебных достижений как единственного ценного образовательного результата. Многое из того, что рассматривалось исследователями как часть этноса школы, может считаться образовательным результатом. Тем не менее для нас важными являются выводы английских ученых о том, что школа оказывает эффект. Важно и то, что эти выводы были подтверждены на материале образования в других странах и во многих других исследованиях.

Соревновательный индивидуализм и иерархический контроль

Важность школы как целого подтверждается и исследованиями в области педагогической инноватики. Так, анализируя эффективность отдельных улучшений, Н. Лагервей приходит к выводу о том, что «основное правило стратегии развития школы состоит в том, что изменения должны охватывать школу в целом». Близка к этому позиция П. Г. Щедровицкого, утверждающего, что «любая, даже самая элементарная, инновация обладает огромным системным эффектом в плане влияния на другие компоненты учебного процесса, общую структуру педагогического содержания и деятельность педагогического коллектива». Каковы же компоненты неявной реальности школы как целого? Что в этом целом все же оказывает решающее влияние на процесс и эффекты образования? Начиная с сороковых-пятидесятых годов одной из наиболее популярных была точка зрения социологов на важность селекции и стратификации структуры власти в школе, групповой структуры в школьном сообществе, системы отношений учеников и учителей. Для исследований в этих направлениях использовались и классические, и новейшие социологические модели и техники. Классическими в этой области считаются работы американского социолога Т. Парсонса. В исследовании школьного класса как микроэлемента большой социальной системы он обнаружил, что основным социальным процессом, происходящим в классе, является социальная селекция в форме дифференциации школьников по их учебным достижениям. В самом этом утверждении не было принципиального открытия. Мы уже неоднократно приводили мнения крупнейших ученых о школе как о механизме воспроизводства социально-культурных отношений. Примечательно, что Парсонс утверждал, что дело далеко не в ценностных ориентациях учителей и руководителей школ. Он показал, что типичные формы деятельности в школьных классах по своей природе создают дифференциацию. То есть в самом учебном процессе как таковом есть скрытые факторы дифференциации, хотят этого учителя или нет. При этом Парсонс настаивал, что этот эффект не зависит не только от конкретных учительских техник, но и от педагогической идеологии - традиционной или прогрессивной. Ряд более современных исследователей критиковали такой подход как излишне позитивистский, фиксирующий статус-кво. Для нас тем не менее наблюдения Парсонса чрезвычайно важны, поскольку показывают, что в школе как в социальном институте есть скрытые реальности, которые действуют независимо от видимых различий в педагогическом процессе. Развивая эту точку зрения в специальной книге, посвященной скрытому содержанию, К. Линч полагает, что универсальной характеристикой школы является соревновательный индивидуализм и иерархический контроль.

В попытках уточнить и преодолеть взгляд Парсонса на системообразующие факторы нетривиальной представляется позиция английского исследователя Докинга. Он подчеркивает, что в работе школы как целого важной является система, позволяющая устанавливать индивидуальные контакты. О важности аналогичных характеристик для школы в целом, подчеркивая значение кумулятивного эффекта, говорит и один из лидеров теории и практики эффективных школ Д. Рейнолдс: «Наметился энтузиазм по поводу политики, которая приводит к целостно-школьным изменениям». Он рассматривает как важнейший системообразующий фактор «позитивные модели взрослого поведения, которые постоянно увлекают школьников в саморазвитие». Нам представляется, что в этих попытках найти центральное звено и системообразующий фактор упускается идея многослойности школьной реальности. Ведь идея неявных реальностей фактически означает, что школа как целое устроена многослойно (поэтому можно говорить не о неявных реальностях, а о разных слоях реальности). Так, например, учебный материал образует первый слой реальности. За ним находится слой представлений о целостной характеристике содержания образования. В. В. Краевский показывает, как за счет философского анализа за этим слоем обнаруживается слой представлений о социальной функции человека или шире - антропологических представлений. Используя метод движения в глубь реальностей, он устанавливает связь между гуманистическим представлением о человеке - творце собственной жизни и подходом к содержанию образования как к «педагогически адаптированному социальному опыту». Важным является замечание о том, что после того, как такая связь установлена, она становится «исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике». То есть на основе полученного представления о человеке мы можем строить предположения не только об учебном материале, но и об устройстве школы, об учителе и т.п.

Кроме того, цитировавшимися авторами упускается из виду контекстуальный характер скрытых реальностей, их зависимость от тех задач, которые решает школа. Это значит, что пространство неявных реальностей относительно, например, задачи демократизации должно выглядеть совершенно иначе, чем при анализе условий решений другой задачи. Поэтому мы полагаем, что, используя данные и модели различных исследователей, можно не выделять единственный системообразующий фактор, а прежде всего рассмотреть различные аспекты неявной реальности школы в целом - различные элементы институционального контекста, а уже после этого искать их соотнесенность. Такими элементами институционального контекста в школе являются: формальная и неформальная организация, социально-психологические и эмоциональные характеристики, инструментально-символическая реальность школы, реализуемые антропологические представления и ожидания.

BiBTeX

RIS