Эксоцман
на главную поиск contacts

Дифференциация обучения: сущность и формы

Опубликовано на портале: 18-09-2004
Директор школы. 1999.  № 8. С. 61-66. 
Тематический раздел:
Статья посвящена проблеме диф­ференциации обучения. Пока ученые спорят о сущ­ности и возможностях такого обучения, педаго­ги-практики, взяв на себя смелость, уже приступи­ли к его реализации. Однако все это сопровожда­ется большими трудностями.

Многочисленные наблюде­ния и беседы с учителями и руководителями опорных, экспериментальных школ говорят об их весьма поверхностном представлении о сущности и формах дифференциации. Учителя постоян­но говорят о важности учета в учеб­ной работе индивидуальных разли­чий учащихся и в то же время зат­рудняются определить, в чем же проявляются эти различия и какие именно индивидуальные особенно­сти учащихся надо учитывать.

Палитра индивидуальностей

Давайте уточним понятия «диффе­ренциация» и «индивидуализация». В практике они очень часто рассмат­риваются как тождественные, но это далеко не так. Дифференциация - организация учебного процесса с учетом доминирующих особеннос­тей групп учащихся. А вот под инди­видуализацией понимают учет личностных особен­ностей каждого ученика. В первом случае в расчет бе­рутся групповые, во вто­ром - индивидуальные особенности, и дифферен­цированное обучение выс­тупает как условие и сред­ство индивидуализации. Экспериментальные ис­следования, проведенные 3. И. Калмыковой*, под­твердили наличие боль­шого разброса в уровне ус­воения знаний у учащихся одного и того же класса. Так, на уроке по физике в шестом классе вводилось новое понятие «давление». Показывался способ на­хождения его величины, определялась единица из­мерения. Затем учащимся давалась возможность ре­шить то количество задач, которое было им необхо­димо для полного усвое­ния нового материала. Все учащиеся овладели этим понятием, но затратили на это различный объем вре­мени. Одни усвоили материал после первого предъявления, вторым для этого потребовалось в среднем решить от 10 до 20 задач, а третьим - около сотни. Одним из требований к деятельно­сти учителя и условием эффектив­ной организации учебного процес­са является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Можете себе представить, сколько уроков нужно еще дать учителю, чтобы учащиеся второй и особенно третьей группы усвоили новый ма­териал? Он бы и рад позаниматься с ними, но подгоняемый програм­мой, идет дальше, приступает к изу­чению новой темы. Индивидуальные различия учащих­ся проявляются и в уровне работо­способности. По этому признаку школьников можно разделить на три группы: первая характеризует­ся высокой работоспособностью (таких учеников примерно 36 %), вторая - средней (50-55 %), тре­тья - низкой (8-17 %). Примеча­тельно, что учащиеся с низкой ра­ботоспособностью чаще других по­падают в разряд неуспевающих, хотя в большинстве своем вовсе не страдают умственной недостаточ­ностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы. Именно работоспособность как низкая, так и высокая является по­казателем принадлежности ученика к определенному типу нервной сис­темы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу мед­ленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется для этого го­раздо больше времени. Они педан­тичны, очень чувствительны и рани­мы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскор­бительных упреков. Полной проти­воположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, имен­но на них главным образом рассчи­тано традиционное обучение. Индивидуальные различия проявля­ются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически дей­ственное мышление, у вторых - на­глядно-образное, а у третьих - словесно-логическое. В реальной жиз­ни все три вида мышления взаимо­связаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

Влияние типа мышления на проч­ность усвоения знаний было дока­зано в одном эксперименте. Уча­щимся математических и художе­ственных школ предлагалось за­помнить ряд цифр, написанных различными шрифтами и цветом. Спустя некоторое время их проси­ли воспроизвести эти цифры. «Ма­тематики» воспроизвели сами циф­ры, в то время как их сверстники - «художники» обратили внимание на цвет и шрифт цифр. Отсюда следует вывод о необходи­мости использования в обучении, особенно при подаче нового мате­риала, широкого арсенала средств, наглядности - схем, чертежей, кар­тин, фрагментов из фильмов, лист­ков с опорными сигналами. Нали­чие учащихся с различными типа­ми мышления предъявляет особые требования к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся опреде­ленные представления, ассоциа­ции, зрительные образы. Наконец, учащиеся одного и того же класса отличаются друг от друга высокой, средней и низкой обучаемостью. Думается, все сказанное достаточно убедительно говорит о широком раз­бросе индивидуальных различий уча­щихся. И здесь возникает очень сложная проблема, как обыкновен­ному учителю учесть все это и сделать обучение оптимальным для каждого.

Плюсы и минусы уровневой дифференциации

Традиционные программы, учебные планы, учебники и дидактические средства, требования, методы и фор­мы, являясь одинаковыми для всех школьников, отодвигают на задний план изучение и учет индивидуаль­ных особенностей. Даже в сельских школах, где, казалось бы, есть иде­альные возможности для этого, обу­чение все же строится с ориентаци­ей на «среднего» ученика. А такая ориентация замедляет темп разви­тия тех, кто пришел в школу значи­тельно более развитым, чем их свер­стники. Но в особенно тяжелые ус­ловия попадают школьники с замед­ленным темпом развития. Решить эту проблему можно за счет внешней, в частности, уровневой дифференциации. Сегодня во мно­гих школах страны уже в первом классе учащихся распределяют по классам (потокам) возрастной нор­мы, ускоренного обучения, повы­шенного индивидуального внима­ния, коррекции, выравнивания. Правда, такой подход, особенно ран­няя дифференциация, вызывает не­мало нареканий. Считают, что разде­ление на потоки вызывает снобизм у сильных учащихся и чувство неуве­ренности и собственной неполно­ценности у слабых. Жесткая диффе­ренциация учащихся на способных, средних и слабых с последующим длительным пребыванием в разных по содержанию и методам обучения классах, считает один из исследова­телей, имеет не только плюсы, но и существенные минусы. Насыщение уроков большим по объему и слож­ным учебным материалом, несом­ненно, способствует активизации и развитию одаренных учащихся, од­нако уход особо одаренных учащих­ся в элитарные школы и лицейские классы создает не лучшую атмосфе­ру в обычных классах. Отсутствие в классе «звезд», т.е. творчески одарен­ных, лишает остальных учащихся тех «образцов», на кого следует равнять­ся, да и учителю, как правило, стано­вится неинтересно работать».** По мнению И. С. Якиманской, на начальном этапе обучения целесо­образно создать разнообразную об­разовательную среду, чтобы ребе­нок мог проявить свои способнос­ти, предпочтение во всех сферах деятельности. А затем уже (где-то в седьмых-восьмых классах), когда способности и интересы учащихся четко обозначатся, можно прово­дить уровневую или профильную дифференциацию. Что тут можно возразить? Дело в том, что дети поступают в школу и начинают учиться, имея различную стартовую подготовку. А в условиях обучения в разнородной среде, то есть в классе, состоящем из силь­ных, средних и слабых учащихся, где учитель волей-неволей вынужден ориентироваться на «среднего» уче­ника, сдерживается развитие силь­ных и возникают непреодолимые подчас трудности для слабых. На­блюдения показывают, что ученики, не успевавшие в начальной школе, остаются такими и в течение всех школьных лет. Причина очевидна - они оказались «не в своей среде». Смысл уровневой дифференциа­ции заключается в том, чтобы адап­тировать учебный процесс к позна­вательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствую­щие уровню его развития требова­ния, программы, учебники, методы и формы обучения. Почти каждый ребенок идет в школу с большим желанием учиться, одна­ко очень скоро у значительной части школьников это желание пропадает, учеба превращается в тяжелую по­винность. Причина очевидна: им предложены такие условия обучения и предъявлены такие требования, которые превышают уровень их раз­вития. Этого можно избежать, если с первых школьных лет каждый ребе­нок окажется в однородной среде, в которой он чувствует себя комфорт­но, а учеба сопровождается успехом. Но проведение уровневой диффе­ренциации уже в начальной школе должно быть обставлено одним не­пременным условием: потоки (группы) должны быть динамичес­кими, то есть на определенном эта­пе обучения наиболее успевающие или, напротив, неуспевающие уча­щиеся должны своевременно пере­водиться в классы соответствующе­го уровня.

Психодиагностика

При проведении уровневой диффе­ренциации, как и при создании школ-гимназий, колледжей, лице­ев, очень остро встает вопрос об от­боре учащихся. Проблему можно решить, только проводя комплекс­ную диагностику, используя мето­дики, дающие надежную информа­цию о психофизиологических осо­бенностях учащихся. Обычно такой работой занимается школьный психолог, однако исполь­зуемые им психодиагностические методы не совсем надежны. Фикси­руя, как правило, наличный уровень общего развития, они не дают дол­госрочного диагноза, позволяюще­го оказывать своевременную по­мощь ученику. Здесь нужно участие врача, логопеда, дефектолога. При неквалифицированной диаг­ностике есть опасность, что ребен­ка, которого до школы натаскали родители (научили читать, писать, считать), направят в класс возраст­ной нормы или ускоренного обуче­ния, а имеющего высокую обучаемость, но недостаточно подготовленного к школе, определят в класс компенсирующего обучения. Изве­стно много случаев, подтверждаю­щих подобную ошибку. Но предпо­ложим, что после тщательной и бе­зошибочной психодиагностики учащихся верно распределили по разноуровневым классам. Как быть с их дальнейшей судьбой? Есть ли надежный механизм, позволяющий отслеживать положительную дина­мику их развития, и по каким кри­териям они будут переводиться из класса одного уровня в другой? Ориентация только на результаты обучения (успеваемость), как уже давно доказали представители ког­нитивной психологии, не дает дос­таточных оснований для коррекционной работы. Да и кто будет зани­маться ею? Традиционно диагности­кой в школе занимается психолог. Но его помощь учителю носит эпи­зодический характер. Более того, любая диагностическая, коррекционная работа может быть эффектив­ной, если она основана на ежеднев­ных наблюдениях за учащимися. А изучать учащихся в повседневной деятельности может только учитель. Большинство из них, как известно, не владеет технологией диагности­ки. Педагоги больше доверяют сво­ему опыту, интуиции, здравому смыслу, что явно недостаточно для эффективной работы в условиях разноуровневого обучения. Возни­кает важная задача: к традицион­ным функциям учителя - обучаю­щей, организаторской, коммуника­тивной - добавить еще одну - психодиагностическую.

Создание новых типов учебных заве­дений, переход к уровневой и про­фильной дифференциации, призна­ние приоритетности личностно-ориентированного образования и адап­тивной школы - все это, безусловно, положительные моменты в жизни современной российской школы. Плохо только то, что на пути к адап­тивной школе педагогические кол­лективы, научные учреждения, орга­ны управления образованием, кото­рые должны оказать школьному учи­телю реальную помощь, допускают очень серьезные промахи, приводя­щие к искажению самой идеи. Со­шлюсь на мысль, высказанную изве­стным педагогом Е. Ямбургом: «И коль скоро адаптивная школа ставит своей задачей работу со всеми деть­ми, то недостаточно определить ее только как разноуровневую и много­профильную. Необходимо, не увле­каясь общими фразами о гуманиза­ции, демократизации и духовности образования, определить конкрет­ную педагогическую стратегию и производные ценностные ориента­ции адаптивной школы».*** Разработка такой стратегии и так­тики и должна стать задачей нашей школы и психолого-педагогичес­кой науки.

______________________________
* Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., Педагогика. 1981. - С. 163.
** Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. - Казань. 1998. - С. 58-59.
*** Ямбург Е. А. Школа для всех. - М.: Новая школа. - 1997. - С. 34.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Анна Валентиновна Кушко
Директор школы. 1998.  № 4. С. 67-71. 
[Статья]
Татьяна Ю. Безденежных, Виктор Николаевич Шмелев
Директор школы. 2003.  № 1. С. 7-11. 
[Статья]
Людмила Олеговна Филатова
TERRA ECONOMICUS. 2005.  Т. 3. № 1. С. 144-158. 
[Статья]
Аалексей Эмильевич Попович
Среднее профессиональное образование. 2011.  № 3. С. 3-6. 
[Статья]
Юрий Павлович Рассадкин
Директор школы. 2003.  № 5. С. 11-18. 
[Статья]
Ираида Сергеевна Якиманская
Директор школы. 1995.  № 3. С. 39-45. 
[Статья]