Эксоцман
на главную поиск contacts

Логика организации школы

Опубликовано на портале: 31-08-2004
Директор школы. 1996.  № 4. С. 3-12. 
Тематический раздел:
Статья продолжает серию публикаций автора о теории «моделей школы», о том, как она реализуется в наших, российских учебных заведениях.
См. также:
Логика организации школы (продолжение)
Логика организации школы (окончание)

В предыдущей статье я познакомил читателей с оригинальной теорией «моделей школы», позволяющей ответить на вопрос «Как должна быть организована школа, чтобы она достигла именно тех образовательных целей, которые декларирует»? Цель настоящей статьи - показать, используя «теорию моделей», логику организации школы (точнее - логику организации образовательного процесса), ее влияние на возможность достижения педагогическим коллективом желаемых целей.

На результат или на процесс?

Логика построения школы прежде всего будет зависеть от ответа на вопрос: на что ориентирована школа - на результат или на процесс? Другими словами, что есть ребенок, приходящий в школу, для педколлектива - исходный материал1), из которого нужно сделать продукт с заранее известными характеристиками «на выходе» (на выпускных экзаменах, например) или личность, субъект саморазвития в своей школьной и будущей послешкольной деятельности?

Если в школе установка на результат (например, в терминах знаний по предметам, или количества поступивших в вузы, или количества медалистов и т.п.), то целесообразна жесткая организация образовательного процесса по типу конвейера.

Логика построения образовательного процесса будет состоять в том, чтобы весь процесс насыщения ученика необходимыми знаниями (а также умениями и навыками) в соответствии с заданной программой разбить на мелкие операции (предмет, тема, время на ее освоение и т.п.), каждое рабочее место учителя и соответственно самого учителя специализировать на выполнение довольно узкого круга определенных операций. Учитывая, что исходный материал бывает разного качества (дети разных уровней способностей), нужно предусмотреть дополнительное время, процедуры или операции, чтобы довести их «до кондиции». Логика управления персоналом здесь будет состоять в том, чтобы для каждого рабочего места подобрать подходящего учителя, обучить его этим операциям (то есть самого учителя довести до нужной «кондиции») и обеспечить строгий контроль, чтобы он ни в коем случае не отступал от предписанных правил (программы, методов, сроков и т.п.).

Как это ни покажется странным, но, с точки зрения организации и управления, в таких школах целью в сущности являются требования к выпускным экзаменам (например, в соответствии с требованиями Госстандарта или вуза, для поступления в который готовят детей и т.п.), а учащиеся - это средства для его достижения.

Если же в школе установка на ученика не как на исходный материал, а как на личность, на субъект саморазвития, то здесь логика организация школы - конвейера, на котором учителя будут формировать из учеников нечто по кем-то и когда-то заданному образцу, совершенно не подходит. Во-первых, здесь не будет образца, под который нужно подгонять «личность», а следовательно, и критерии оценки процесса обучения должны быть иными. Во-вторых, не логична сама установка на то, что из ребенка, приходящего в школу, нужно что-то формировать. Логична установка лишь на создание условий, в которых мог бы осуществляться процесс саморазвития, когда учащийся сам бы мог ставить перед собой цели и действовать, достигая их, и его действия определяло бы не «старание» выполнить (или не выполнить) чужие указания, а его собственный «интерес» достижения им же поставленных целей.

Разумеется, при этом изменяются роль и позиция учителя: во-первых, он уже не столько образец для подражания, сколько участник длящегося несколько лет диалога с учеником, во-вторых, он уже не столько транслятор и интерпретатор истин, записанных в учебниках, сколько наставник, который, постоянно находясь рядом с учащимся, наблюдает за ним, помогает ему понять смысл, значение и возможные последствия целей, которые он ставит, действий, которые предпринимает, результатов, которых достиг. Очевидно, что логика управления персоналом тоже должна измениться. Главное в том, что роль и позиция администрации по отношению к учителю должны стать похожими на роль и позицию учителя по отношению к ученику. Недопустимо отношение к учителю как к работнику образовательного конвейера, которому кто-то «сверху» спускает программы и показатели оценки его работы, и дело администрации контролировать, что и как он делает. Логична другая позиция администрации - организатора процесса саморазвития самих учителей, условий для особой культуры диалога педагогов между собой, а также с администрацией и родителями учащихся, их творческого поиска, самостоятельной выработки стратегии развития образования и воспитания в школе и т.п.

Таким образом, цель школы здесь - условия для саморазвития учащихся и в первую очередь для саморазвития самих учителей. А Госстандарт, его программы, требования, показатели - лишь одно из средств и условий, которые принимаются педагогами во внимание. Интересно отметить, что компоненты организации образовательного процесса и в первом, и во втором случае, как, впрочем, и во всех других случаях (выше представлены, конечно, полярные случаи, есть и промежуточные), будут одни и те же, вот только содержание и логика их построения будут разными.

Семь компонентов образовательной модели

В сущности образовательная модель представляет собой совокупность взаимосвязанных, согласующихся семи основных компонентов: Первый компонент (главный, который по идее должен определять содержание всех других) - принцип группировки учащихся в параллелях. Разделяют детей по уровню их способностей в разные классы, или классы специально формируют так, чтобы в них были дети и сильные, и слабые? Это будут классы с постоянным составом учащихся или возможны, или даже необходимыми перегруппировки? Или это будут вовсе не классы, а небольшие группы ребят, сформированные по их образовательным интересам или личностным предпочтениям?

Содержание этого компонента должно отвечать образовательным и социальным целям школы. Если, например, школа видит свою цель в производстве элиты, то для нее адекватным средством будет как можно ранний отбор «многообещающих» учащихся и формирование их в отдельный поток со своей программой обучения, требованиями и т.п., переходы из потока в поток здесь будут нежелательны или вовсе невозможны (вариант, который в предыдущей статье был назван - школы 1-й модели). Если школа не хочет работать на социальное расслоение в школе и обществе, то лучше не разделять детей в потоки сильных и слабых (это школы III модели) и т.п.

Второй компонент касается содержания курса обучения. Оно определяется образовательным Госстандартом или сверх него (а может быть и в ущерб ему) предусматриваются какие-то дополнительные курсы, например, углубленное изучение естественных наук, художественно-эстетический цикл, или занятия, цель которых - развитие навыков целеполагания, общения, социальной адаптации и т.п.? Между предметами строгие границы или есть интегрированные курсы, предметные поля и т.п.?

Содержание курса обучения тоже должно быть связано с целями школы. Если цель - формирование у ребят целостного представления о мире и месте самого человека в мире или необходимо выиграть время для курса социальной адаптации или какого-нибудь другого курса, не предусмотренного Госстандартом, то необходимы интегрированные курсы. Если цель - дать Госстандарт, подготовить к поступлению в определенный вуз, то без интеграции можно обойтись.

Третий компонент - организация курса обучения. Имеется ли в школе механизм дифференцированного подхода к ребенку? Каков он? То есть кто, с помощью каких предусмотренных в школе процедур и в какое время будет осуществлять этот дифференцированный подход? Для чего он предназначен? Только для того, чтобы направить ученика в тот поток, который он способен «потянуть»? Или предусмотрен механизм помощи ученику, чтобы он мог подтянуться до установленных требований или даже перейти на более высокий поток? Или это вовсе механизм приспособления не ученика под программу, а программы обучения под реальные потребности и возможности ученика? Соответственно в школе имеется только предметно-классное преподавание или наряду с ним имеется предметно-групповое и предметно-уровневое? Или для обеспечения задач интеграции предметов в школе развито проективное, тематическое преподавание?

Четвертый компонент - принципы и способы формирования детей в классы и группы, процедуры перегруппировки, критерии, по которым ученики и учителя «распределяются» по классам. Содержание этого компонента также связано с целями школы и другими компонентами. Хотите готовить элиту - нужно отбирать детей, к ним направить лучших учителей. Хотите подтянуть отстающих - к ним направьте лучших учителей или этих отстающих подставьте к сильным ребятам. Но последнее можно делать лишь при высоко квалифицированных педагогах, кроме того, понадобятся специальные процедуры работы и с ребятами, и самими учителями, чтобы обучить и тех, и других (но прежде всего учителей!) навыкам управления групподинамикой и другим педагогическим премудростям. Если школы связаны с индивидуальным личностным развитием детей, то группы ребят должны быть небольшими, с ними должны работать постоянные команды учителей в течение нескольких лет. Если цель - дать знания, то последнее требование вовсе не обязательно.

Пятый компонент - тесты и проверки. Он также согласуется с другими компонентами. Тесты могут быть прогностическими (цель - отбор учащихся для потока), диагностическими (цель - получить информацию для учителя, для корректировки или составления учебного курса) или ориентированными на обратную связь (цель - проинформировать ученика, каких успехов он достиг в свете поставленных им самим целей). Различными могут быть и предметы оценок (что оценивается), и субъекты (учитель, учитель и школьный психолог или классный руководитель, те же и сами учащиеся, те же и родители т.п.), и сами процедуры проверок. Результаты проверок тоже могут выглядеть совершенно по-разному - привычная нам оценка, оценка плюс письменный комментарий, только комментарий.

Шестой компонент - кто субъект и каковы функции оценки процесса обучения в целом? Содержание зависит прежде всего от того, на что нацелена оценка - на улучшение отбора или оптимальное приспособление учебного курса к потребностям учащихся. Субъект оценки и критерии ее меняются соответственно. В первом случае это будет только учитель, во втором - кроме учителя, субъектами оценки, очевидно, должны быть сам ученик и, возможно, его родители.

Седьмой по счету, но один из первых по значению, компонент - функции и субъекты управления учащимися. Это принципиально важная характеристика образовательной модели школы, во многом задающая логику и содержание всех остальных компонентов, причем не только образовательной, но и управленческой модели школы. Прежде всего давайте уточним, что понимать под управлением учащимися. У нас привыкли говорить об учении и воспитании в школе. Термин «управление учащимися», как компонент образовательной модели школы, гораздо шире термина «воспитание». Он может включать в себя много функций: обеспечение дисциплины, направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения, коррекция знаний учащихся, если это необходимо, профориентация, социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном сообществе, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми, представителями власти и т.п.), целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т.п.), помощь ребенку в решении его личных проблем. Принципиально важно понять, что для выполнения каждой из этих функций (если это не просто декларации!) необходим специальный механизм реализации. То есть в школе должно быть продумано и зафиксировано в документах (протоколах, расписаниях, должностных инструкциях и т.п.): что именно, кто конкретно это делает, за это отвечает и, если хотите, зарплату получает, как, когда и для чего он должен делать, реализуя эти функции.

Но, пожалуй, прежде всего важно осознать - как эта функция согласуется с образовательными целями школы? Здесь могут быть несколько вариантов: 1) выполнение этой функции может быть вспомогательным средством, одним из элементов механизма реализации какой-либо цели школы; 2) быть самостоятельной образовательной целью школы. Тогда формирование навыков общения учащихся (но, видимо, уже не только в классе и не только для усвоения учебного материала) будет иметь другой статус. И это должно выразиться в том, что для реализации этой цели должно выделяться специальное время в учебном расписании; 3) может не согласовываться с целями школы и даже противоречить им. В первом случае выполнение будет или формальным, или личным делом какого-либо учителя. Во втором - или цели школы не будут достигаться, или по этой причине в школе будет полно конфликтов, и от этой функции придется отказаться.

Обучение жизни через саму жизнь

Нам посчастливилось увидеть во Франции школу Декроли. Это государственная школа-комплекс: детский сад - начальная школа - коллеж, т.е. неполная средняя школа. 350 учащихся, в классах - по 25 человек. В детсаде и начальной школе - 10 учителей. В коллеже - на 133 учащихся 8 учителей. Почти сто лет назад, когда бельгийский врач Огюст Декроли создавал эту школу, она предназначалась для отстающих детей, которые не могли учиться в обычных учебных заведениях. Сейчас в школе лишь около 10~15 процентов детей «с проблемами», остальные - обычные дети микрорайона и дети интеллектуальной элиты. В эту школу родители (или сами когда-то окончившие школу Декроли, или слышавшие о ней) возят детей из 18 округов Парижа!

Здесь педагоги определили свою главную цель - «обучать детей жизни через саму жизнь!» Как они говорят: мы не ставим задачу «дать знания» детям, мы хотим, чтобы они «научились задавать вопросы». Мы не считаем, что мотивация к обучению у детей может возникнуть из «старания» выполнить указания учителей, какими бы светлыми идеями эти учителя не руководствовались. Мотивация появляется лишь из «интереса» в достижении своих целей. Следовательно, задача педагогов - наблюдая за детьми, понять их центры интереса. Опираясь на эти центры, идя в их русле, иногда осторожно направляя этот интерес, обучать детей.

Если цели школы Декроли перевести на язык теории моделей, то получится, что главные ее задачи - формирование навыков целеполагания и социализация детей. А знания, в соответствии с госстандартами являются средством для достижения этих целей. На наш взгляд, школа Декроли - яркий образец учебного заведения, ориентированного на личностное развитие детей. Причем личностное развитие здесь понимается именно как развитие субъект-ности! Нужно сказать, что эту школу, как, впрочем, и любую реальную школу, нельзя однозначно отнести к какой-либо модели (например, в этой школе можно увидеть элементы и III, и IV, и V моделей), да это в реальности и не нужно. Главное в том, чтобы в организации школы выдерживалась определенная логика, и она соответствовала, как уже говорилось, целям школы.

Каково же содержание и логика компонентов образовательной модели этой школы?

Принцип группировки учащихся - здесь детей не разделяют по уровню развития, это противоречило бы идее школы. Наоборот, стараются, чтобы в классах были и сильные, и слабые дети. Чтобы сильные понимали, что в жизни рядом с тобой могут быть и люди «с проблемами», чтобы у них буквально с детсадовского возраста сформировался навык учитывать особенности таких людей и было совершенно естественным помогать им. Чтобы слабые не становились слабее, а чувствовали себя равными. Содержание и организация учебного курса - в основном интегрированные занятия. Обучение часто ведется методом погружения, т.е. учителя ведут модули - циклы. За 8 недель модуля учитель концентрировано дает материал, который в обычной школе проходят за 2 года. Из 25 часов занятий в неделю обычно 16 часов отводятся на модули. Один день в неделю ребята занимаются в разных кружках: снимают фильмы, организуют театры, занимаются мозаикой и т.п. Помогают им учителя и родители. Много времени отдается предметам и темам, формирующим навыки целеполагания, наблюдения, самовыражения. Как это происходит, поясню на примере урока французского языка, на котором мы присутствовали:

В комнате собрали детей из 3-го, 4-го и 5-го классов. Им показали видеозапись с рассказом о первом французском космонавте Ж. Лу Кретьене. Потом одна из учителей написала на доске несколько вопросов типа: «Что в фильме говорилось о личных качествах первого французского космонавта?», «Что говорилось о развитии космонавтики во Франции?», «Что вы думаете об освоении космоса?». Далее дети разделились на группы «по интересам» - кто на какой вопрос хотел отвечать - и разошлись по 5~7 человек в три классные комнаты, где что-то обсуждали, писали. Иногда куда-то уходили, приходили. Учителя подходили к ним, смотрели, что они пишут, делали какие-то замечания. Некоторые дети сами подходили к учителям, что-то спрашивали, показывали, что они написали.

Потом нам учительница объяснила, что для нее в этом задании детям есть несколько точек внимания: что ребенок воспринял из показанного материала? Как он это синтезировал? Как выражает свои мысли и чувства? Что преобладает - образность или логика? Как пользуется помощью товарищей и как реагирует на их просьбы? Предпочитает работать один или в группе? Наконец, какие ошибки делает в словах и предложениях? (Только тут мы вспомнили о том, что это был урок французского языка!). Отсюда и содержание последующих действий учителя по отношению к этому ученику.

На наш вопрос, почему здесь одновременно занимаются ребята сразу из трех классов, учительница ответила, «что же вы хотите, чтобы дети все 12 лет обучения видели только свой класс?», кроме того, мы этим способствуем развитию навыков общения, заботы и взаимопомощи у детей разных возрастов, наконец, мы, учителя, работая вместе, помогаем друг другу, учимся друг у друга.

Здесь не ставят обычных для нас оценок. На каждого учащегося ведут досье (не пугайтесь этого слова, это очень интересный и полезный документ, предназначенный только для глаз учителей), в котором отмечают особенности интеллектуального, эмоционального и социального развития ребенка с первого по последний год обучения в школе, при этом, разумеется, учитываются возрастные особенности. Критериями сравнения и оценок развития в основном являются успехи и достижения его же самого в прежний период. Сами успехи и проблемы успешно обсуждаются и с ребятами, и с их родителями.

Еще несколько, на мой взгляд, весьма показательных примеров согласованности, логичности построения всей жизнедеятельности этой школы. Как-то дети и их родители попросили установить в школе автоматы по продаже воды, сладостей. Но педагоги, обсудив это предложение, решили, что «это противоречило бы идее нашей школы», и в соответствии со своим главным постулатом «готовить детей к жизни через жизнь» организовали в школе свой кооператив, в котором дети сами (правда, с помощью родителей) готовят сладости, изготавливают и распространяют «школьные деньги» - талончики, в которых дети делают отметки, если что-то «покупают» (кстати, за талончики платятся настоящие деньги), «продают» и т.п. В этой школе существуют советы учащихся, на которых представители класса обсуждают с директором различные школьные проблемы и принимают совместные решения. Мы присутствовали на одном таком совете. Обсуждалась проблема распределения школьной территории и спортивного инвентаря между классами, поскольку на всех всего не хватает. Рядом с директором сидели ребятишки, некоторых из-за стола еле видать, но все на равных участвовали в разговоре. Ребята давали предложения, которые предварительно обсуждались в их классах, искали компромиссные решения. Директор в основном следила за тем, чтобы все точки зрения были выслушаны и учтены.

В этой школе весьма внимательно относятся к атмосфере отношений между учителями. Главным механизмом регулирования взаимоотношений является культура школы, основанная на общих или близких мировоззренческих и педагогических подходах, на профессионализме. Основным методом управления, точнее самоуправления, являются взаимное согласование действий, коллективное обсуждение принципиально важных решений. Интересно отметить, что мадам Ватини, которую нам представили как директора школы, в разговоре как-то заметила, что она является директором школы, но не «является директором над учителями». И пояснила, что у них каждый учитель должен побывать в роли директора, поэтому на каждый год они назначают по два «координатора», которые выполняют административные обязанности. В сущности здесь уже речь идет о согласованности следующего типа - согласованности образовательной и управленческой модели школы.

Как может и должно быть построено управление в зависимости от образовательных целей школы и соответственно существующей организации образовательного процесса - разговор в следующей статье.

__________________________________

1) Простите мне такую техническую терминологию, но поскольку речь идет об организации и управлении школой, оно, полагаю, не только уместна, но и необходима, чтобы за привычными словами о «таинстве духовных процессов», «личностном взаимодействии» и т.п., не потерять сущность организационных, управленческих процессов, которые имеют место в школе, как и в любой другой организации.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Исак Давидович Фрумин
Директор школы. 1999.  № 8. С. 3-9. 
[Статья]
Владимир Викторович Уланов
Директор школы. 1996.  № 3. С. 3-12. 
[Статья]
Владимир Викторович Уланов
Директор школы. 1997.  № 1. С. 3-8. 
[Статья]