Эксоцман
на главную поиск contacts

Логика управления школой (окончание)

Опубликовано на портале: 31-08-2004
Директор школы. 1997.  № 1. С. 3-8. 
Статья завершает серию публикаций автора о теории моделей школ и ее применении в наших российских условиях.
См. также:
Логика организации школы (начало)
Логика организации школы (продолжение)

Управленческая модель

Школа, как и любая другая организация, предполагает разделение труда ее работников, координацию их действий, а так же управление этими процессами. Поэтому в управленческой модели, как совокупности взаимосвязанных компонентов (всего их более 30), можно выделить три основные группы компонентов: организационные единицы; координационный механизм; менеджмент.

Организационные единицы. Речь идет прежде всего о том, каковы в школе формы кооперации учителей по отношению к образовательной программе - они ограничены рамками предметов или есть межпредметные секции, ограничены параллелям или есть секции, объединяющие учителей нескольких параллелей? Или имеют место все эти формы кооперации?

Каковы формы кооперации учителей по отношению к задачам управления учащимися? Здесь тоже большой диапазон - от простейших (есть специалисты, каждый из которых автономно занимается своим делом - дисциплина, соответствие требованиям уровня и т.п.) до «командных». Логично связаны с первым и вторым следующие компоненты управленческой модели школы - каковы функции методических объединений (занимаются повышением квалификации учителей только в части знания предметов или плюс к этому вопросами методического мастерства, а может, еще и стратегией развития образования в школе?). Какова структура методических объединений (предметные, межпредметные), на кого распространяются их решения, насколько они обязательны для исполнения и т.п.?

Какова в школе позиция учителей - насколько они автономны в своей преподавательской деятельности на уроке, каковы их функции в части управления учащимися - зависит от первых компонентов, а в конечном счете от целей школы.

Наконец, не последний по значению компонент из группы организационных единиц - какое подразделение осуществляет функцию развития, то есть качественного изменения образования в школе? Каковы, простите за каламбур, функции этой функции (занимается изменением содержания образования, дидактическими улучшениями, вопросами управления учащимися или плюс к этому развитием школы как целого и т.п.)? От кого, как правило, исходит инициатива изменений? Какова процедура рассмотрения вопросов? И т.д. Координационный механизм. Здесь речь идет о том, какие средства используются для согласования деятельности учителей, руководителей и всех других специалистов в школе. Какими правилами в основном руководствуются в школе - «спущенными сверху» или внешние правила существенно преобразованы для обеспечения собственной стратегии? Эти правила носят довольно общий характер или весьма конкретны? Стандартизированы только результаты деятельностного процесса или стандартизированы и процессы их достижения? Есть ли в школе механизм стандартизации профессионализма учителей, руководителей, специалистов? Чему отдается предпочтение - стандартизация результатов, процессов или профессионализма? Какова в школе иерархия управления - строгая, ориентированная прежде всего на выполнение требований Госстандарта и вышестоящих органов или скорее ориентирована «на процесс», заботится о собственной стратегии и защищает ее. Каков в связи с этим статус консультационных структур учителей (их решения значимы для руководства школы)? Каковы принципы принятия в них решений (консенсус, когда каждый готов взять на себя ответственность за принятое решение, или это более знакомые нам принципы - большинством голосов или «как шеф сказал, так и будет»)? Какова основная группа, которая реально принимает решения, важные для школы или ее части - «команда учителей», методобъединения, заместители директора, директор, собрание школы? Или вообще решения, принципиально важные для школы, сначала принимаются вне нее? Наконец, важнейший вопрос координационного механизма школы, о котором мы достаточно подробно говорили, - какова культура школы? Она формируется стихийно или целенаправленно? Насколько она соответствует целям школы, организации образовательного процесса, уровню профессионализма учителей и руководителей?

Менеджмент. Здесь речь о том, как видят свои задачи вышестоящие органы (только контролируют расход ресурсов, участвуют в выработке стратегии развития или пытаются осуществлять прямое управление тем, что и так делается)? Как соответственно, видит свои главные функции дирекция - контроль за выполнением указаний сверху, выстраивание структуры управления школой, выработка правил, регулирующих ее деятельность и координирующих контроль, ориентация на процесс, организация выработки стратегии развития школы и ее реализации, создание условий, при которых каждая команда учителей может вырабатывать и реализовывать свою стратегию?

Какова позиция директора, каковы функции и позиции заместителей, каковы взаимоотношения (вертикальные или коллегиальные) внутри дирекции, есть ли в школе средние менеджеры, если да, то каковы их функции, имеют ли они свою позицию между дирекцией и учителями?

Еще раз о тенденциях развития российской школы

Также начну с примера. Около трех лет назад, когда мы проводили диагностику организации и управления одной из школ, ее директор очень четко обозначил свою позицию: «В моей школе не будет разделения учащихся по потокам в зависимости от уровня их способностей! Такая селекция детей противоречит нашим представлениям о гуманизации образования и гуманизации нашего общества в целом». Тем не менее спустя два года мы узнаем о том, что в старшем звене этой школы вводятся классы с разноуровневым обучением. На наши вопросы директор ответил, что вынужден пойти на этот шаг, так как учителя не справляются с классами, в которых рядом сильные и слабые учащиеся.

Нужно отметить, что директор этой школы сильный и талантливый человек. Он за несколько лет буквально поднял ее из весьма посредственных в ряды сильных, о которой в городе теперь постоянно говорят. Так что нет оснований полагать, что директор просто не справился с коллективом. Для нас было очевидно, что дело не в личных качествах руководителя и не в низкой квалификации педколлектива, - мы знали, что она достаточно высока.

Тогда мы вместе с директором вспомнили результаты ранее проведенной диагностики. Анализ показывал весьма противоречивое состояние организации школы, кстати, типичное для постсоветских школ. На языке моделей это выглядело примерно так: декларируемые образовательные цели находятся в поле IV-V моделей (личностное развитие, индивидуальный подход и т.п.). Образовательную модель по основным компонентам можно отнести к III модели (учителя ориентированы прежде всего на выполнение образовательных стандартов, в классах учителю приходится иметь дело одновременно с детьми разных уровней способностей, правда, остальные компоненты образовательной модели находятся где-то между III и I моделями). Управленческая же модель представляет собой смесь элементов из II и III моделей, при явном доминировании II.

Корни проблем лежали в неадекватной организации управления деятельностью коллектива, в его культуре! Главное было в том, что в этой школе основной вектор инициативы в инновациях был направлен от дирекции к учителям, причем так, что учителя иногда просто не понимали директорских идей, иногда не успевали их продумать, прочувствовать и присвоить. К тому же методические объединения здесь не работали так, как это необходимо для школ III модели: вместо того, чтобы заниматься прежде всего повышением методического мастерства учителей, формированием у них навыков организации групповых процессов в классе, они скорее помогали решать проблемы завучей - занимались расчасовками и другими дежурными вопросами. Сильная работа учителей в среднем звене в этих условиях привела к тому, что в старшем звене педагоги уже не могли справиться со своими же питомцами. Поэтому школа и стала постепенно откатываться в сторону 1-11 моделей.

Нужно сказать, что тенденция движения наших школ в сторону 1-11 моделей не удивительна. По данным социологических исследований, в конце 80-х - начале 90-х годов учителя считали основными направлениями совершенствования содержания школьного образования прежде всего дифференциацию обучения и введение разноуровневых учебных курсов по каждому предмету 1).

Поэтому, как только появилась возможность выбора различных программ обучения, предполагающих разноуровневость преподавания различных предметов, во многих школах пошли по этому пути. Однако нам, говоря об организации управления, интересно проследить, какие изменения скорее всего будут происходить в школах при сохранении такой тенденции? В настоящее время, по нашим наблюдениям, пока лишь компоненты образовательной модели школ изменяются в сторону I-IIмоделей с характерными для нее различными потоками и уровнями обучения детей. Компоненты же управленческой модели пока остаются прежними, то есть сохраняется ныне широкая сеть консультационных структур - методобъединений, кафедр и т. п., которые необходимы для школ III модели. Но по мере того, как классы в ходе совершенствования методик отбора детей, будут становиться все более однородными по уровню способностей учащихся, работа учителей будет упрощаться (т.к. будет уменьшаться необходимость в поиске и применении различных форм и методов дидактической дифференциации и т.п.), соответственно, будет уменьшаться и потребность учителей в методобъединениях и прочих консультационных структурах. То есть управленческая структура постепенно будет приходить в соответствие с образовательной. Кроме того, как представляется, в связи с уменьшением диктата центра и с ростом как гражданского, так и профессионального самосознания, характерного для граждан всего нашего общества, очевидно, возрастет количество конфликтов между учителями, считающими себя профессионалами, и администрацией школ, методобъединениями и т.п. структурами (позиция учителя - профессионала: я знаю свой предмет, знаю требования программы - не вмешивайтесь в мою работу!). Это еще более усилит тенденцию движения в сторону 1-11 моделей. А следовательно, приведет к постепенному уменьшению инновационного потенциала наших школ. Этими соображениями и были продиктованы тревожные мысли о тенденциях развития наших школ, высказанные мной в первой статье2). Впрочем, может, я сгущаю краски и ошибаюсь? Во всяком случае моя позиция такова: нет хороших или плохих моделей школы - есть цели и средства их достижения. Главное, чтобы средства были адекватны целям и условиям, и еще крайне важно, чтобы в полной мере осознавались социальные последствия тех или иных инноваций в школе. Если представленные вашему вниманию материалы, уважаемый читатель, способствовали последнему, то посчитаю свою задачу выполненной.

Резюме

Мы опубликовали цикл из четырех статей, посвященных проблеме диагностики моделей школы. Это, на наш взгляд, единственная из известных нам систем профессиональных управленческих моделей. Она позволяет комплексно анализировать состояние организации. Искусственное разделение на образовательную и организационную модели дает возможность найти противоречия между формальной и неформальной структурами школы, профессиональными ценностями учителей и ожиданиями учеников и родителей, которые часто являются причиной конфликтов. Используя модельное видение школы на практике и учитывая достаточно жесткую связь между образовательной и организационной моделями, руководитель может заранее предвидеть проблемы, которые с неизбежностью возникнут при введении той или иной инновации. Это позволит ему заранее оценить необходимость изменений, устранить лишнее или обнаружить недостающие звенья. Тем самым можно значительно уменьшить риск от инноваций и сделать управленческую деятельность более эффективной. Следует только иметь в виду, что ни одна модель не может учесть всех особенностей реальной ситуации, а значит, и использовать анализ школы с точки зрения этой теории можно лишь как дополнительный управленческий инструмент.

__________________________________
1) Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ. Под ред. В. С. Собкина; Центр социологии образования Российской академии образования. - М: Центр социологии образования РАО, 1993. С.90.
2) См. «Директор школы», № 3 за 96 г.. с. 3-12.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Константин Михайлович Ушаков
Директор школы. 2002.  № 1. С. 24-26. 
[Статья]
Владимир Викторович Уланов
Директор школы. 1996.  № 3. С. 3-12. 
[Статья]
Светлана Геннадьевна Абрамова
Директор школы. 1997.  № 4. С. 3-13. 
[Статья]
Университетское управление. 2006.  № 6(46). С. 98-102. 
[Статья]
Наталья Олеговна Вербицкая, Владимир Л. Назаров
Директор школы. 1999.  № 6. С. 15-19. 
[Статья]
Константин Михайлович Ушаков
Директор школы. 2002.  № 3. С. 10-13. 
[Статья]