Эксоцман
на главную поиск contacts

Школьный психолог и учителя: проблемы взаимодействия

Опубликовано на портале: 18-09-2004
Директор школы. 1999.  № 8. С. 16-20. 
Тематический раздел:
Статья рассказывает о работе школьного психолога - фигуры для многих стран­ной и непонятной. Далеко не каждый учитель и даже руководитель может ясно сказать, что же он должен делать и чего от него ждать.

Мы проводили анкетирование среди учителей и воспитателей нескольких учебных заведений. Иметь в школе своего специалиста по психологии желают все, но примерно треть из тех, кто имел опыт взаимодействия с ним, остались недовольны результатами общения. В чем же причина взаимного непонимания, а подчас и разочарования? Что с этим делать?

Среди многих педагогов бытует неправильное представление о роли психолога в образовательном процессе. Им представляется, что он сам, как по мановению волшебной палочки, в одночасье должен сделать из двоечника успевающего, превратить задиру и хулигана в тихого и послушного мальчика, повысить учебную мотивацию и т.д. Со своей стороны, каждый школьный психолог знает, что труднее всего работать с учителями. Мешает их нетерпимость к критике в свой адрес, завышенная и одновременно заниженная самооценка, несклонность к изменениям, уязвимость, закрытость. Поэтому так важно для психолога завоевать учителей, сначала чисто эмоционально расположить их к себе, а затем донести до педагогов, в чем именно и как он может быть им полезен.

Особенно благоприятен для взаимодействия этап диагностики, с которого и начинают, как правило, свою деятельность в школе многие психологи. Учителя искренне удивляются, как это за короткое время можно столько узнать о ребенке, выявить причины того или иного поведения, с удовольствием находят ответы на волнующие вопросы. Так, вдруг педагогу становится ясно, почему ребенок учится хуже, плохо запоминает, отвлекается. Такая информация обычно удовлетворяет учителя. Раньше он мог относить промахи ученика на свой счет, а теперь понимает истинную причину такого поведения.

Но рано или поздно удовлетворение сменяется вопросом: «А что с этим делать?» И вот тут-то и возникают сложности. Учитель ждет, что психолог скажет ему нечто такое, что, например, облегчит его работу с так называемыми «трудными», а еще лучше - сам решит все проблемы. Но психологу без взаимодействия с учителем не добиться успеха. Во-первых, он может заниматься с ребенком один-два раза в неделю и наедине, тогда как учитель общается с ним ежедневно и в коллективе сверстников. Во-вторых, учитель - более значимая фигура, чем психолог, и слово, сказанное им, да еще при одноклассниках, имеет гораздо больший вес. В-третьих, общение учителя и ученика происходит в процессе учебной деятельности, которая тоже имеет большое значение. Так что все усилия психолога, например, стремление повысить самооценку ребенка, могут быть сведены на нет одним только замечанием учителя.

Или другой пример. Учитель жалуется на плохую память ученика. Успех возможен лишь при согласованных действиях. Но такие действия требуют усилий не только психолога, но и педагога. А вот к этому он чаще всего и не готов. К примеру, психолог может подсказать педагогу, что надо делать, но часто он не знает, как это реализовать на конкретном уроке, так как не владеет дидактикой предмета. Здесь уже должен проявить творчество учитель, но мы знаем, что далеко не каждый способен на это. Допустим, эта трудность преодолена, психолог, ознакомившись с методикой преподавания данного предмета, совместно с учителем готовит урок, учитывающий индивидуальные особенности детей. Но ведь такой урок далеко не сразу даст видимые результаты. Во-первых, потому что ученики поначалу окажутся в не привычной для них ситуации, и их деятельность на первых порах может сначала ухудшиться. Во-вторых, и учитель чувствует себя не совсем уверенно, ему может показаться, что урок теряет свою целостность. К тому же со стороны такой урок зачастую выглядит не очень убедительно. Нужно время, чтобы убедиться в его преимуществах, но поскольку педагогу важна внешняя оценка его деятельности, то он не желает ждать.

К тому же учет индивидуальных особенностей школьника при построении урока требует сил и профессиональной компетентности, и усилия учителя должны найти поддержку администрации - моральную, материальную, организационную, скажем, составлением удобного расписания. Но подобную поддержку педагоги получают редко, и в таких условиях лишь немногие решатся последовать советам психолога. Более того, зная причины отклонений учащихся в учебе или поведении, представляя, что надо делать, чтобы их устранить, но не имея для этого ни условий, ни стимулов, они начинают испытывать дополнительную неудовлетворенность своей работой. А так как претензии к администрации не каждый решится выразить, то их чаще всего обращают опять же к психологу: «Лучше бы я ничего не знала. Раньше, без ваших психологических заморочек, жить было легче».

Личностные проблемы

Но даже если в школе созданы условия для овладения новыми педагогическими технологиями, существуют трудности иного рода - личностные проблемы учителей. Например, учитель - авторитарная женщина, говорит громким голосом, предпочитает замечания поощрениям, а ученица - ранимая девочка, которая повышенный тон учителя воспринимает как наказание, теряется, отказываясь выполнять задание. Она не успевает по данному предмету, хотя интеллектуально развита. Как тут быть? Захочет ли учитель (особенно с солидным педагогическим стажем) менять свое поведение? Скорее всего, не захочет, заявив, что не может подстраиваться под отдельного ученика, пусть уж перестраивается эта девочка.

Другой пример. Учитель - человек энергичный и эмоциональный, ведет урок в быстром темпе, искренне радуется ученикам, готовым всегда ответить первыми. Но есть в классе мальчик по натуре своей медлительный, апатичный. Он не глуп, но, что называется, тугодум. Его медлительность раздражает учителя, он считает, что мальчик неспособный и не хочет стараться. Ребенок испытывает чувство неуспеха, так как таких заданий, которые требуют времени на обдумывание, в которых как раз он мог бы проявиться, учитель дает мало. Осознание проблемы тоже не является ее решением: «Что же я из-за него должен тянуть время для всех остальных? А потом не успею пройти программу».

Мы описали наиболее поверхностные проблемы несоответствия индивидуальных особенностей учителя и ученика. Существует ряд более глубоких личностных проблем педагога, которые он переносит на взаимоотношения с детьми. Например, самоутверждение за счет учащихся, проецирование на них собственных недостатков, семейных конфликтов, прочих личных неурядиц. Эти проблемы, как правило, не осознаются педагогами и мало анализируются с профессиональных позиций. В ряде случаев учителя нуждаются в психотерапевтической работе по осознанию глубинных причин, лежащих в основе их профессиональной деятельности, преодолению собственной запрограммированности. Однако такую работу, вероятно, лучше проводить за рамками учебного заведения, так как терапевтические отношения между педагогом и психологом могут отражаться на их профессиональном взаимодействии. По нашему опросу, готовы работать с психологом над своими личностными проблемами только пять процентов педагогов. И вот что примечательно: это наиболее успешные педагоги, готовые признать свои промахи. Как правило, работа с ними и дает определенные результаты. Но здесь и возникает конфликт психолога с администрацией, ведь руководители школы как раз стремятся к тому, чтобы он прежде всего работал с теми, у кого часто возникают недоразумения с учениками, низкая успеваемость и т.д. Есть ли выход из такой ситуации? Конечно, психологу необходимо понимать, что работа с учителями - очень тонкое, деликатное дело, требующее от него не только общепсихологических знаний, но и знаний основ дидактики, психотерапевтической компетенции, владения навыками проведения тренингов. Кроме того, чтобы педагог, который часто старше психолога, пришел к нему, не испытывая страха за то, что раскроются его личные проблемы, нужно время и доверие. А это такая работа, которую трудно уложить в какие-то временные рамки, она требует терпения, настойчивости, взаимопонимания. Поэтому залог успешной работы психолога с педагогическим коллективом, а следовательно, и с учащимися прежде всего в понимании и поддержке целей и задач его деятельности со стороны администрации. Не надо требовать от психолога быть цензором педагогов. Не следует ждать от него быстрых видимых результатов, а создавать условия и стимулы для выполнения всех рекомендаций.

Направления сотрудничества

Можно обозначить следующие направления сотрудничества школьного психолога с педагогическим коллективом:
• Участие психологов в педагогических советах и методических объединениях с выступлениями на актуальные темы.
• Проведение семинаров, направленных на развитие психологической культуры педагогов.
• Проведение психологических тренингов и видеотренингов с педагогами, способствующих развитию педагогической рефлексии и выработке эффективных способов взаимодействия с учащимися, таких, как активное слушание, педагогическая поддержка, «я-сообщение» и т.д.
• Проведение психолого-педагогических консилиумов с целью обсуждения динамики развития учащихся и эффективности применяемых методов обучения и воспитания, а также проблем, возникающих в ходе образовательного процесса.
• Индивидуальные консультации для учителей и воспитателей по вопросам поиска форм и методов работы с учащимися, исходя из особенностей их индивидуального и личностного развития.
• Посещение уроков с целью психологического анализа эффективности применяемых педагогических технологий. Такой анализ включает оценку организации деятельности учащихся на уроке, способов развития мотивации учащихся, стиля проведения урока, оценку работы учащихся и др. По итогам урока проводится беседа с учителем и даются рекомендации.
• Совместная с учителем подготовка уроков, ориентированных на развитие учащихся с учетом их познавательного стиля, возможностей и индивидуальных особенностей.
• Видеосъемка уроков и обсуждение с педагогами влияния различных педагогических технологий на психологическое состояние и развитие учеников.
• Проведение сеансов психологической разгрузки.
• Организация «круглых столов», дискуссий, направленных на оптимизацию взаимоотношений в педагогическом коллективе и взаимодействие всех участников педагогического процесса.
• Психотерапевтическая работа с педагогами. Важно, чтобы психологическая грамотность педагогов становилась нормой их профессиональной компетентности.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Марина Ростиславовна Битянова
Директор школы. 1997.  № 3. С. 4-12. 
[Статья]
Александр Евгеньевич Рябов
Директор школы. 2002.  № 1. С. 50-62. 
[Статья]
Евгения Владимировна Бурмистрова, Игорь Анатольевич Савченко
Директор школы. 1998.  № 8. С. 49-54. 
[Статья]
Юлия Николаевна Невинчанюк, Андрей Сергеевич Сухоруков
Директор школы. 2000.  № 1. С. 65-74. 
[Статья]
Елена Петровна Рябоштан
Директор школы. 2009.  № 9 (142). С. 72-76. 
[Статья]
Светлана Анатольевна Чистякова
Директор школы. 2010.  № 10 (153). С. 39-43. 
[Статья]
Алексей Михайлович Каменский
Директор школы. 2002.  № 9. С. 3-6. 
[Статья]