Эксоцман
на главную поиск contacts

В единой команде со специалистами. О сотрудничестве психолого-медико-социальных центров и школ

Опубликовано на портале: 09-09-2004
Директор школы. 1998.  № 8. С. 49-54. 
Тематический раздел:
Статья посвящена проблемам, возникающим в деятельности психологической службы в школе. Идея создания таких служб возникла в конце восьмидесятых годов. В школах и детских садах были введены ставки практических психологов и началась подготовка соответствующих специалистов на базе педагогических вузов.

В конце восьмидесятых возникла идея создания в школе психологической службы. В школах и детских садах были введены ставки практических психологов и началась подготовка соответствующих специалистов на базе педагогических вузов.

Однако достаточно быстро стало ясно, что один специалист не в состоянии справиться с невероятно широким спектром разноплановых проблем образовательного учреждения. Решение было найдено путем организации окружных психолого-медико-социальных центров (ПМСЦ). Они занимаются научно-методическим обеспечением школьных психологов, а также оказывают практическую помощь учащимся и педагогам образовательных учреждений, жителям соответствующих округов. Стало возможным привлекать к работе специалистов достаточно высокой квалификации в самых разных отраслях психологии (индивидуальном, возрастно-педагогическом, семейном консультировании, нейропсихологической диагностике и коррекции), подключать к рабою логопедов, медиков и социальных педагогов. Естественно, сразу же возникла проблема организации сотрудничества этих центров с образовательными учреждениями, а также с другими заинтересованными организациями - органами социального обеспечения, инспекциями по профилактике правонарушений, комиссиями по делам несовершеннолетних. Поскольку методологическая и правовая база для построения такого сотрудничества отсутствует, центры начали самостоятельно разрабатывать свои подходы. Рассмотрим их подробнее.

Достоинства и недостатки существующих подходов

В настоящее время все подходы к организации сотрудничества между центрами и образовательными учреждениями можно разделить на две группы.

Первая - «научно-методическая». Наши специалисты выходят в учреждения образования с лекциями, проводят семинары, тренинги с педагогами, выполняют диагностическую и исследовательскую работу, результаты которой обсуждают на педагогических консилиумах. Иногда они разрабатывают конкретные методы и программы работы для учителей и практических психологов, предлагают для внедрения уже готовые программы и методики. Иными словами, при таких подходах специалисты центров как бы «надстраиваются сверху» над учебно-воспитательными процессами образовательного учреждения. пытаясь придать им «нужное» направление и внедрить в сознание педагогов передовые технологии. Несмотря на видимую привлекательность таких подходов (они научны, продуманны, достаточно легко поддаются внедрению), все же их эффективность, к удивлению разработчиков. чаще всего оказывается значительно ниже ожидаемой. Это обусловлено рядом серьезных причин.

Прежде всего следует отметить отсутствие ответственности кого-либо за реализацию работы. Действительно, разработчик конкретных методик и программ передал их исполнителю, а значит, передал и ответственность за их осуществление. Исполнитель же принимает на веру качество предложенных ему разработок и считает, что если что-то не «работает», то виноват разработчик, предоставивший некачественный «товар». Становится очевидным и недостаток самих подобных методик - их внеситуативность. Ведь нельзя же в самом деле учесть особенности личности и возможности конкретного педагога, и ситуацию на занятии, и многие другие параметры, которые так или иначе влияют на эффективность выполнения предложенных разработок. К тому же научно-методические подходы требуют и значительных материальных затрат. Заказчиком каких-либо технологий или программ может выступать только управленческая структура (как минимум, администрация учреждения, но, вероятнее, региональное управление образования). Заказчик может требовать от исполнителя результата, только если обеспечил его всем необходимым. Следовательно, для реализации разработок потребуется солидное обеспечение расходными материалами, оплата внедренческих работ, возможно, специальное оборудование помещений и т.д. Остается только добавить, что, когда сами специалисты центра, читавшие педагогам лекции или разрабатывавшие для них программы, пытаются на практике продемонстрировать действенность своих предложений, они легко вовлекаются в манипулятивную игру «Посмотрим, как у него получится!». При этом педагоги всегда могут доказать, что предлагаемые методы работы ничуть не лучше старых, а советы пришлого специалиста для их конкретных условий абсурдны и непрофессиональны. Другую, более малочисленную группу подходов к организации сотрудничества можно определить как «профессиональные». Центр получает конкретный запрос на решение конкретной проблемы или ряда проблем (затруднения в учебе каких-либо учеников, нарушения дисциплины отдельными учащимися, профориентация, нездоровый психологический климат в каком-либо детском коллективе, конфликтные ситуации, логопедические проблемы). Специалисты центра выходят в образовательное учреждение или приглашают заинтересованных лиц (подростков, педагогов, родителей) к себе и проводят необходимую коррекционную работу. При достаточно высокой квалификации сотрудников центра результаты такой работы весьма наглядны. Повышается авторитет центра, педагоги и администрация охотнее идут на сотрудничество, и удается установить доброжелательный взаимовыгодный контакт. И все же наш специалист нередко выглядит почти шаманом, способным на чудеса. Нет реальной основы для сотрудничества с педагогами - они с удовольствием стараются избавиться от «трудных» детей, а заодно и от необходимости что-то менять в своей работе, и не стремятся чему-то научиться у высококвалифицированных профессионалов. Ребенок же после серии занятий возвращается в ту же самую «образовательную среду», так что через весьма непродолжительное время усилия специалистов сходят на нет.

Проектно-системный способ

Анализ достоинств и недостатков различных подходов привел нас к необходимости разработки нового способа построения такой работы. Мы назвали его «проектно-системным» и используем вот уже три года. Суть такого подхода в следующем. Сотрудник центра, специализируясь в избранной им конкретной области оказания психологической или иной помощи (например, подготовке детей к школе, коррекции детских невротических состояний, развитии коммуникативных качеств), является в то же время квалифицированным диагностом по самому широкому кругу учебных проблем. Но не диагностом в смысле безличной групповой диагностики или изучения индивидуальности ребенка с целью выдачи общих заключений и рекомендаций. Нам, к примеру. приходилось получать запросы на диагностику от учителей с целью «получше познакомиться со своим классом» или «выявить «группу риска». Обычный результат подобной диагностики - разочарование учителя, ибо никаких изменений не произошло, а как использовать представленные данные неясно. При этом теряется и смысл работы специалиста, так как подобная диагностика не имеет внятной цели. Нет, диагностику мы понимаем как вхождение в реальные проблемные ситуации. То есть мы полностью разделяем представления И. В. Дубровиной о том, что «в диагностике необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, родителей и учащихся, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ единичного случая».

Подчеркнем еще раз, что, по нашему мнению, специалист центра должен быть способен провести квалифицированную диагностику по самому широкому кругу проблем (психологических, педагогических, медицинских), в разрешении которых он компетентен. Не беда, что сам он в совершенстве владеет ограниченным арсеналом коррекционных и развивающих методик. Наличие в центре специалистов с различной специализацией позволит обеспечить разрешение большинства школьных проблем. Обычно водной школе выявляется довольно много проблемных ситуаций, однако в квалифицированной помощи по каждой из них нуждается незначительное число людей (учащихся, родителей, педагогов). В этом случае на базе центра организуются группы. Задача нашего специалиста - не только четко определить проблемную ситуацию в той или иной школе, но и найти заинтересованных в ее разрешении педагогов. Вместе с ними психолог или другой специалист центра (логопед, социальный педагог и др.) разрабатывает программу действий, которую они совместно и реализуют. При таком подходе реально «работают» преимущества проектных форм сотрудничества. Предположим, отдельный педагог или несколько педагогов школы испытывают затруднения в работе с каким-то конкретным классом или «трудным» учеником. Обсуждая эту проблему с психологом центра, планируя вместе с ним определенные воспитательные мероприятия, согласуя свои будущие действия с коррекционной работой психолога, они не разрабатывают программу работы с «трудными» учениками вообще, а просто пытаются изменить к лучшему свою собственную ситуацию, а это гораздо эффективнее. Вот первое преимущество предлагаемого подхода.

Второе преимущество состоит в том, что педагоги действительно заинтересованы в изменении сложившейся ситуации к лучшему, то есть за теми мероприятиями, которые будут разработаны и запланированы, стоят реальные ценности людей (в данном случае педагогов). Согласитесь, как часто приходится учителям и администраторам реализовывать абстрактные программы, не имеющие ничего общего с отношениями. складывающимися между конкретным педагогом и конкретным учеником.

Третье преимущество состоит в том, что еще до прихода психолога педагоги уже пытались как-то справиться с ситуацией, предпринимали какие-то действия. Да и психолог имеет свой опыт решения подобных проблем. То есть программа будущей работы первоначально существует в виде действии, уже осуществляемых его участниками. Собираясь вместе, они фиксируют, что сделано и способ логического развития дальнейших действий. За каждым действием, включаемым в программу, стоит конкретный человек или группа людей, взявших на себя ответственность за его осуществление. Такое распределение обязанностей и ответственности между профессионалами (педагогами и психологом) также значительно повышает эффективность работы. Происходит объединен не локальных инициатив педагогов и психолога, складывается деятельностное сообщество, каждый член которого выполняет как исполнительские, так и управленческие функции (они ведь сами организуют свою работу).

Следующее преимущество состоит в том, что сберегаются ресурсы. так как «заказчик-исполнитель» (каждый из участников проекта - педагог, психолог), взяв на себя ответственность за реализацию программы, вынужден заботиться о ресурсах, привлекая внутренние и внешние средства, строя систему кооперации между собой и с другим и специалистами. В данном случае заказчиком проекта не является руководство школы, следовательно, оно и не несет ответственности за его материальное обеспечение. Безусловно, администрация школы также является заинтересованной стороной в проекте, и ее помощь желательна, однако объемы этой помощи не идут ни в какое сравнение с теми, что требуются при научно-методическом подходе. Кроме того, происходит так называемое системное преобразование действительности: втягиваются ресурсы из других сфер (то есть психологическая помощь рассматривается как социокультурный процесс, решающий актуальные проблемы других сфер, общественных практик, различных слоев и групп населения, отдельных граждан). Например, в коррекции поведения определенного ученика могут быть заинтересованы не только конкретные педагоги, но и родители его и других учеников, службы социального обеспечения или охраны правопорядка и т.д. Все они также обладают определенными ресурсами и также могут помочь в реализации проекта. Важно отметить, что широкое вовлечение в подобную проектнуюдеятельност1э педагогов и родителей, организация их работы в единой команде с психологами и другими специалистами дает возможность изменить их отношение к различным образовательным ситуациям, реально формировать психологическую культуру. Таким образом, не только решается конкретная проблемная ситуация, но меняется и сама среда, в которой находится ребенок, а у педагога и родителя появляются средства в дальнейшем самостоятельно справляться с подобными проблемами.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Исак Давидович Фрумин
Директор школы. 1999.  № 8. С. 3-9. 
[Статья]
Марина Ростиславовна Битянова
Директор школы. 1997.  № 3. С. 4-12. 
[Статья]
Г. Л. Фриш
Директор школы. 2003.  № 4. С. 38-42. 
[Статья]
Duglas Wilms
Директор школы. 1995.  № 1. С. 36-41. 
[Статья]
Светлана Васильевна Кудрявцева, Галина Л. Серова, Сергей Васильевич Байменов
Директор школы. 1997.  № 6. С. 20-33. 
[Статья]
Александр Евгеньевич Рябов
Директор школы. 2002.  № 1. С. 50-62. 
[Статья]
Владимир Константинович Загвоздкин
Директор школы. 2003.  № 8. С. 18-24. 
[Статья]