Эксоцман
на главную поиск contacts

Показать перспективу и дать надежду, или Этапы роста компетентности учителя

Опубликовано на портале: 08-09-2004
Директор школы. 1998.  № 7. С. 3-8. 
Тематический раздел:
Статья посвящена проблемам профессионального педагогического сообщества. Рассматриваются вопросы профессионального становления учителя, развитию компетенции, проблемам педагогического образования.

В 1993 году в самом первом номере журнала «директор школы» была напечатана статья Ю. Турчаниновой «как помочь учителю стать... учителем?» В ней говорилось (причем нередко в довольно резкой форме) о подготовке учителя, о его профессиональном становлении. В частности, говорилось, что педагогика в педагогическом вузе- самый презираемый предмет, а у профессионального учительского сообщества напрочь отсутствуют сколько-нибудь продуктивные способы осмысления своей деятельности. Употреблялись даже такие выражения, как «удручающий непрофессионализм педагогической среды».

И вот прошло пять лет. Очереди желающих встать к учительскому «станку» по-прежнему нет, но гибели, краха и полного распада нет тоже. Появилось некоторое количество альтернативных образовательных учреждений - Вальдорфских школ, школ Монтессори, стало довольно много гимназий и лицеев - во всяком случае, называющихся так школ; иногда случаются забастовки учителей, потому что заработную плату сильно задерживают. И тогда, в 1993 году, было видно, что быстро и само собой положение вещей вряд ли изменится в лучшую сторону, но за прошедшие пять лет нам стало ясно, что оно вообще по существу вряд ли когда-нибудь изменится.

Не случается никогда

В той старой статье было, например, написано: «Очень хочется, чтобы прямо со студенческой скамьи в школу приходил квалифицированный учитель. Чего, как нам всем хорошо известно, не случается никогда». И дальше: «Нет ни одной страны в мире, которая была бы удовлетворена качеством подготовки своих учителей, везде педагогическое образование является самым слабым звеном системы профессиональной подготовки кадров». Если чего-то не случается никогда, какие есть основания думать, что это все-таки произойдет на наших глазах? Вот что изменилось за это время - понимание обстановки, оценка ситуации. Все эти годы мы проработали в институте (теперь - академии) повышения квалификации работников образования, встретились с сотнями - если не тысячами - своих коллег, и все это время мы обсуждали с ними одни и те же проблемы: в чем. собственно. состоит педагогическая квалификация и как ее можно и нужно повышать: как возникает и изменяется эта квалификация в процессе профессиональной деятельности и как она связана с тем образованием, которое человек получил сначала в школе, а затем в педагогическом институте. Все эти вопросы поныне остаются для профессионально-педагогического сообщества и открытыми, и острыми. Всякий раз, когда мы говорили о том, что профессиональная подготовка учителя в вузе абсолютно неудовлетворительна, а педагогика, в частности, всегда была и остается там поныне самым презираемым предметом, на лицах присутствующих появлялось такое выражение, как будто им рассказали очень смешной, но совершенно неприличный анекдот. Есть вещи, которые всем хорошо известны (по крайней мере, в глубине души), но о которых как бы неприлично говорить вслух - лукавая и хитрая наша психика ловко защищает нас от осознания собственного, мягко говоря, профессионального несовершенства. Говорить с вузами о психолого-педагогической готовности (неготовности!) вчерашних студентов к педагогической деятельности просто не имеет смысла: их ведь и готовят только как специалистов-предметников - физиков, химиков, биологов, - давая им нечто похожее на университетское образование, но. так сказать, пониже сортом. (Кстати сказать, крайне симптоматично, что почти все педагогические институты страны называются теперь педагогическими университетами. Мы понимаем, что главное дело здесь в ставках и статусе, но все же, все же. все же...) Вот и получается, что уровень психолого-педагогической, общекультурной и социальной готовности начинающего учителя к педагогической деятельности практически никак не определяется вузовским обучением, а зависит только от самого человека и, в частности, не в последнюю очередь от его личного образовательного и профессионального опыта. А тогда совершенно неудивительно, что в системе профессиональных понятий и представлений начинающего учителя такие подсистемы, как «Я в профессии», «Моя профессиональная деятельность», «Мои ученики (воспитанники)», совершенно не проработаны - эти подсистемы могли бы сложиться только в результате целенаправленного осмысления собственного образовательного опыта в процессе обучения в институте, а этого-то как раз институт не умеет, да, кажется, и не хочет делать. Вообще-то из общих соображений понятно, что любой человек, начинающий свой путь в той или иной профессии, должен вследствие отсутствия опыта испытывать некоторые затруднения. Но кажется, что педагогам в этом смысле повезло меньше других. Человек, начинающий свой путь в профессии учителя, как правило, начинает его особенно трудно, неуверенно, мучительно. Та старая статья называлась «Как помочь учителю стать... учителем?» - интересно, почему никто никогда не публиковал статей о том, как помочь инженеру стать инженером или как помочь врачу стать врачом? Везде необходим определенный опыт для наживания профессиональной компетентности, профессиональной квалификации, но в одних областях образование дает молодому специалисту весьма достойное основание для будущей профессиональной деятельности (можно, как и прежде, использовать термин «готовность»), а в других дела обстоят иначе.

Инженер во время учебы чертил, конструировал, рассчитывал, то есть делал многое из того, что он и будет делать в рамках своей профессиональной деятельности. Учитель же изучает свой предмет, то есть делает то, что будут делать потом его ученики. В институте он учится, но в своей профессиональной деятельности ему предстоит заниматься совершенно иным делом: организовывать учение, обеспечивать воспитание, понимать ребенка, содействовать его росту и развитию. Педагогическое образование не обеспечивает будущему учителю достойную стартовую площадку для взлета в профессию, именно поэтому и профессиональное становление протекает труднее, острее, больнее, чем у представителей других интеллигентских профессий.

Скверное и мучительное начало

В статье 1993 года было написано:
«Скверное и мучительное начало. Тяжелая неуверенность в себе, проблема дисциплины, не проходящее чувство вины, что не успеваю, не доделываю, не справляюсь. ...Не проходящее ощущение униженности неудачами, которые видны всем - ученикам, коллегам, домашним». Это описание относится к первому этапу профессиональной деятельности, который можно назвать этапом самоутверждения в профессии. На этом этапе самой чувствительной областью психики является область «Я в профессии». Насущнейшей задачей на первом этапе является освоение хотя бы самых элементарных норм осуществления данной деятельности, принятых в сообществе, - без них человек не может, не имеет морального права считать себя принадле-жащим к данной корпорации. Быть не хуже других, не быть смешным, не быть беспомощным - таковы основные установки. Защитные механизмы психики (по 3. Фрейду) на этом этапе действуют особенно активно, человек крайне уязвим, раним, принимает все на свой счет, самое невинное замечание может показаться ему осуждением или насмешкой, адресованной лично ему. С уязвимостью сочетается иногда агрессивность - как правило, она проявляется в ответ на внешнее воздействие. Человек всегда готов впасть в панику, ощетиниться для защиты. Он страдает тем, что можно было бы назвать комплексом самозванства: он еще сам не способен признать в себе самом нормального, реального субъекта данной деятельности. Самоутверждение всегда происходит отчасти за чужой счет, поэтому достается всем - ученикам, домашним, коллегам. Все это будет продолжаться до тех пор, пока не будет приобретена хотя бы элементарная, на нижнем уровне профессиональной нормы, компетентность.

Этап освоения деятельности

Второй этап освоения профессиональной деятельности можно назвать этапом самореализации. Он начинается, когда проходит болезненная доминантность области «Я в профессии», когда на вопрос «Что такое Я как педагог?» будет получен скромный, но недвусмысленный ответ: «Я, в общем, справляюсь. У меня получается. Я еще многого не могу, не знаю, не умею, но я не смешон и не беспомощен. Мне нравится это дело». На этом этапе происходит накопление, своего рода коллекционирование приемов и упорядочение собственного опыта. Постепенно опробуются и фиксируются разные способы деятельности, заводятся картотеки, осваиваются разнообразные технические средства.

Установка «быть не хуже других» (то есть не быть беспомощным) сменяется установкой «быть не хуже любого другого», а это уже означает: «Все, что могут в этой области другие, могу и я». В частности, учитель па втором этапе начинает постепенно чувствовать, что знает, чему следует учить и как это следует делать. Основное содержание этого бодрого и деятельного этапа составляет освоение всякого рода техник и технологий. Компетентность уверенно растет, приближаясь к высшему уровню принятой в профессиональном сообществе нормы. Учителю на волне успешности и профессионального признания начинает казаться, что он вообще может научить чему угодно кого угодно.

Особость собственного пути

«И вдруг, как обвал, вопрос - кому все это надо? Кто благодаря тому, что я все это умею и с увлечением делаю, становится лучше, добрее, порядочнее, наконец, счастливее? ...Все, что было так понятно и очевидно, рассыпается; равновесие, достигнутое годами напряженного труда, утрачено». (Статья 1993 года). Так начинается - если вообще начинается - третий этап профессионального становления, этап постижения смысла деятельности. Уход со второго этапа обычно как раз и связан с выявлением общечеловеческого контекста данной деятельности, ее смысла и сути. Начинается мучительный процесс переосмысления ценностей профессии. Собственная способность научить кого угодно чему угодно представляется уже не столь существенной, центр тяжести деятельности перемещается в сторону ученика, воспитанника, вот этого конкретного ученика - что ему необходимо для жизни, для счастья, для психологического созревания, для становления и развития его индивидуального образования. Одновременно уясняется и особость собственного пути, делаются попытки обозреть, описать, обобщить, теоретически обосновать и объяснить собственный опыт, сопоставить его с принятыми нормами. Развитие идет вглубь, интенсивно, в деятельности выявляются глубокие духовные составляющие. Компетентность на этом этапе обычно выходит за верхнюю границу сложившейся к данному времени профессиональной нормы.

Что входит в искусство руководителя

Развитие профессиональной компетентности педагогического коллектива в целом и каждого его представителя в отдельности - важнейшая составляющая управленческой деятельности его руководства. Как всякий социальный организм, педагогический коллектив жизнеспособен тогда, когда в нем соседствуют и взаимодействуют неумелость и опытность, азарт и мудрость, стремление к новому и верность традициям. Представляется достаточно очевидным, что успешность коллектива в целом, признание его в профессиональном сообществе определяются сегодня прежде всего наличием в нем достаточного числа педагогов второго этапа компетентности, а возможности и направления потенциального развития коллектива - педагогами третьего этапа.

Очень трудно, даже невозможно дать конкретные рекомендации относительно возможности влияния на скорость прохождения отдельных этапов конкретными людьми. Здесь главное - атмосфера учебного заведения, явные и неявные приоритеты его руководства. Принимать людей такими. какие они есть; не требовать от них невозможного для наличного этапа их компетентности; поддерживать и поощрять достижения, характерные именно для данного этапа; уметь заметить первые слабые признаки наметившегося перехода на следующий этап и помочь совершить этот важный шаг - все это с необходимостью должно входить в искусство руководителя.

Один из самых выдающихся исследователей компетентности Джон Рейвен считает, что для ее развития необходимы вполне определенные внешние условия. Среди них важнейшими являются возможность практического осуществления широкого круга значимых для субъекта целей: поддержка со стороны равных по положению компетентных коллег, которые были бы терпимы к иным. нежели их собственные, принципам деятельности и способам ее осуществления; поддержка со стороны более компетентных людей, которые видят себя в этом процессе не учителями, не наставниками и тем более не начальниками, а помощниками, облегчающими развитие другого человека.

Наш опыт работы в системе повышения квалификации показывает, что уже само знание об этих этапах чрезвычайно полезно педагогам. Оно показывает молодым перспективу и дает надежду. Руководителям знание об этих этапах поможет осмысленно влиять на психологический климат и целенаправленно проводить кадровую политику.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Александр Петрович Долгов, Мария Викторовна Сухова
[Книга]
Андрей Юрьевич Афонин, Martin Gibson
Университетское управление. 2005.  № 7(40). С. 36-44. 
[Статья]
А.В. Каравай
TERRA ECONOMICUS. 2017.  Т. 15. № 3. С. 144-158. 
[Статья]
Внешнеэкономические связи. 2005.  Т. 18. № 6. С. 14-15. 
[Статья]
Валерий Данилович Лобашев, Александр Михайлович Федоров
Среднее профессиональное образование. 2010.  № 4. С. 2-5. 
[Статья]
Herbert Altrichter
Директор школы. 1997.  № 5. С. 72-76. 
[Статья]
Татьяна Алексеевна Панкова
Социологические исследования. 1996.  № 6. С. 82-86. 
[Статья]