Эксоцман
на главную поиск contacts

Французская школа в XXI веке

Опубликовано на портале: 08-09-2004
Директор школы. 1998.  № 7. С. 65-72. 
Тематический раздел:
Статья содержит высказывания французских академиков о будущем школы, и их мысли были опубликованы во французском журнале «Образование и менеджмент» (№ 19, декабрь 1997 г.).

Три предположения

Жан Эмберт, отделение права и социологии

Что ждет нашу систему образования на пороге XXI века? Позволю себе выдвинуть три предположения. Во-первых, маловероятно, чтобы основные принципы системы образования. закрепленные в Конституции, были пересмотрены. Как и сегодня, государство будет гарантировать всем и каждому равный доступ к обучению, к овладению профессиональными и культурными знаниями. Но это не будет означать ни равного «распределения» дипломов, ни даже равных шансов на их получение. Ведь шансы эти у каждого - свои и зависят от личностных. социологических, экономических и других факторов. Вплоть до географических. поскольку не могут разные учебные заведения предложить одни и те же условия обучения. В свое время во Франции развернулось общественное движение под лозунгом «За равный доступ к среднему образованию». В результате число школьников выросло с 1.2 миллиона в 1956 году до 5,5 миллиона в 1997-м. И что же? Во французских колледжах сегодня - много неуспевающих учеников. Для них придется найти какую-то иную форму обучения. больше отвечающую их возможностям. Возникнет новый тип школы - школа приоритетного обучения, в которой будет развит опыт уже существующих «зон приоритетного обучения» и школ адаптированного обучения. Преодолевая наш традиционный «якобинский» централизм, нужно будет предоставить больше свободы действий учителям, воспитателям и родителям. Вместе они найдут оптимальный ритм учебного процесса, чередования учебы со спортом и культурным досугом. Можно лишь согласиться с Президентом Французской Республики, когда он настаивает на обязательном решении двух задач: обучение школьников хорошим манерам и борьба с любыми проявлениями насилия в школе. В таком контексте и будут, скорее всего, пересмотрены учебные программы. И последнее. В момент, когда в Европе стремительно развиваются интеграционные процессы, больше внимания будет уделяться преподаванию иностранных языков и профессионально ориентированному обучению.

Культура и общественный долг

Роже Арнальдес, отделение философии

Растущему человеку требуется семейная среда, где и начинается его образование. В далеком прошлом отцы передавали сыновьям премудрости своего ремесла, потом этим стали заниматься мэтры из той или иной корпорации ремесленников. Долгое время педагогика игнорировала такую форму обучения. Платон считал работу делом рутинным и задачу образования видел в развитии мыслительных способностей человека. Его концепция легла в основу того, что получило название «гуманизм». Образцом гуманистических очагов культуры могут служить коллежи иезуитов в XVII веке. Нужно ли сожалеть об их исчезновении? Стоит ли продолжить их традицию или ее следует заменить другой формой гуманизма? Одно из противоречий традиционного гуманизма заключалось в том, что он увеличивал дистанцию между «интеллектуалами» и «тружениками», явно переоценивая роль первых и преуменьшая роль вторых. По мере научного и технического прогресса поведение интеллектуала менялось. От созерцания «высоких истин» он перешел к научному эксперименту и освоению практических знаний. Главной заботой учебных заведений стало освоение учениками одновременно теоретических и практических знаний. Но тут возникла новая проблема: следует ли при обучении молодых людей руководствоваться исключительно интересами общества, рискуя при этом свести личностную ценность до способности освоить ту или иную профессию? Культивируя работу мысли, классический гуманизм не забывал. однако, об античном идеале свободного и сильного человека. Так, Мишель Монтень ратовал за то, чтобы все приобретенные человеком знания находили применение в его практической деятельности: мастер должен судить о своем ученике «не по его памяти, а по его жизни».

В своем романе «Эмиль» Жан-Жак Руссо писал: «Вступая в борьбу с природой или с социальными институтами, приходится выбирать между позицией человека и гражданина, ибо невозможно выступать сразу в двух ипостасях». Такая альтернатива, логично вытекавшая из взглядов Руссо на природу и общество, сегодня может показаться наивной, но сама постановка вопроса была принципиально важной. В XIX веке утвердилась новая идея: образованием и воспитанием детей должно заниматься государство. А с рождением психологии как научной дисциплины стала наукой и педагогика. Сутью педагогики должны быть знания о ребенке, который отныне рассматривается ею как объект, а не субъект. Сегодня педагогика превращается в науку о человеческих способностях. Как развить в ребенке способность к наблюдению, рассуждению, запоминанию, воображению? Ответы на все эти вопросы важны лишь постольку. Поскольку достигается конечная цель образования - сформировать в человеке индивидуальную культуру и снабдить его необходимыми научно-техническими знаниями. Каждый человек имеет право на культуру, в реализации этого права и состоит долг общества. Но и человек в свою очередь обязан приносить пользу обществу, и границы этой обязанности очерчены его индивидуальными способностями. Отсюда - важнейшая задача педагогики в XXI веке: разъяснять ученикам, что, только развивая в процессе учебы свои природные способности, они выстроят свою культуру и смогут полностью реализовать себя.

Школьный град

Ален Перфитт, секция истории и географии

Любая система образования занимается воспитанием детей в соответствии с идеальными представлениями об обществе, в котором им предстоит жить. Формирование граждан - необходимое условие существования гражданскою общества. Во Франции, как это ни парадоксально, гражданское воспитание началось в коллежах ордена не зуитов. Какие модели предлагали святые отцы в эпоху «Короля-Солнна»*? Может быть, они прививали детям любовь к королям? Готовили христианских по.иапных.тдя правителя-христианина? Ничуть не бывало! Служители церкви формировали будущих граждан Франции но... древнеримскому образцу. В юных душах они пробуждали чувства, которые к тому времени угасли во французской нации. Духовники распаляли воображение детей рассказами о Сенате, о жителях Древнею Рима, о Цинниннате и Муцин Сцеволе. Шарль Нодье** сказал об отцах-иезуитах. что они «Больше, чем Вольтер или Руссо, подготовили французов к тому возвращению к античным истокам, каким была по сути Французская революция.

С тех пор мы всегда были великой нацией. а со временем стали и великой демократией. Но умеем ли мы и сегодня донести до юных душ смысл двух этих понятий, умеем ли внушить им гордость за свою страну?» Оглянемся в прошлое. Созданная монахами-иезуитами модель воспитания применялась в средних школах вплоть до нашего поколения. Она пережила все политические режимы. Ей удалось примирить духовное обучение со светским на почве общего культа гражданского подвижничества п самопожертвования ради общественных интересов. Поражение Франции в 1Я70 году лишь прибавило сил этой модели: наступил период патриотической патетики в культуре, утверждения в национальном сознании уверенности в победоносном будущем Франции. «Черные гусары Республики» и «братья-духовники» враждовали между собой, а между тем - прививали детям одни и те же ценности.

Но после 1918 года эта модель нравственного-гражданского воспитания уже не жила, а тихо угасала. Вскоре после Освобождения началась «холодная война» (холодная в военном плане, но раскаленная - в идеологическом), за ней - хаотичная деколонизация. В воздухе витала идея Соединенных Штатов Европы, готовая подменить идею Отчизны. Все это изменило национальный пейзаж, в котором дети уже не могли спокойно гулять под благодушным взглядом учителя. Понятие «нация» померкло от приговоров, вынесенных национализму. Случалось, что слово «отечество» вызывало протесты и споры. Так испустила дух трехсотлетняя модель гражданского воспитания по античному образцу. Никакой другой модели с тех пор создано не было. Рисуя эту историческую панораму, не забыть бы поместить в ней скромный силуэт деревенской церкви. Ведь она того заслуживает! Античная модель воспитания применялась главным образом в средних школах. В сельских начальных (то есть самых массовых) школах главным было воспитание нравственное, основанное на христианских идеалах и понятиях. Язык преподавания был вполне светским, но речь неизменно велась о христианской морали, хотя и разбавленной назиданиями насчет вежливости и хороших манер. Увы, сегодня все обстоит иначе!

Наши учителя и ученики живут в дехристианизированном обществе, где любое духовное событие воспринимается как нечто малозначащее. В нем ценности, определяющие идеалы и повеление человека, оттеснены в сферу личного, а социальные установки носят не созидательный, а всего лишь нормативный характер. Нынешняя иммиграция лишь усугубляет положение. Иммигранты привносят в нашу традиционную культуру не свойственные ей ценности. Но даже когда иностранцы не отвергают идею ассимиляции, Франция уже не решается предложить им это. поскольку она и сама теперь не знает, кем является. Так кризис ценностей привел к кризису нации, а размывание национальных ориентиров - к псевдогражланственности. Если мы растим граждан, то спрашивается - для какого «града»? Для коммуны, квартала или предместья, то есть для каждодневной среды обитания? Для региона с его «местным» патриотизмом? Для Европы с ее «прожектерским» патриотизмом? Почему бы не готовить их для всего мира? Или все же для Франции? А может быть, чтобы ублажить сразу всех. будем пестовать маленьких «граждан без града»? Вместе с тем демократия уже нс воспринимается как предопределенная форма правления нацией. Она превратилась в некий абсолют, в универсально-нивелированную модель общественной жизни. Но смиряясь с «гражданством без града», не рискуем ли мы взрастить граждан отвержения вместо граждан утверждения, сторонников «нет» вместо сторонников «да»? Одно утешает: нации выживают вопреки всем обстоятельствам, при любом политическом режиме, при любых попытках поглотить, растворить или устранить их.

Вот в чем суть проблемы гражданского воспитания. Чтобы найти ее решение, нужно ясно представлять себе, что мы такое как нация, какие ценности нас объединяют?

Если мы обратимся к нашей практике гражданского воспитания. то придется признать: у нас сделано все, чтобы вопрос этот попросту не возникал. Уже давно нравственное воспитание в нашей школе сведено к нулю. а гражданское - к сухому описанию общественных институтов. В докладе Фору*** прозвучало: «Зададимся вопросом, не связано ли такое явление, как исключение людей из социальной жизни, с тем. что у нас совершенно заброшено приобщение школьников к общечеловеческим ценностям?». Чем меньше уделяется внимания естественному формированию граждан, тем большую ответственность несет за это наша система образования, называющая себя национальной. Первое, что нужно сделать (и это вполне реально), - показать родителям, ученикам, да и самим преподавателям, насколько важную роль может играть нравственное и гражданское воспитание в повседневной жизни школы. Оно не должно сводиться к еженедельной проповеди, но стать постоянным процессом. Учиться - это значит формировать себя собственными усилиями: по волевому взяться за решение энной задачи, организовать свой труд, дисциплинировать себя. Это значит - уметь работать в группе, в классе, в школьной лаборатории, в библиотеке. в спортивном зале. Это значит также - требовать справедливой оценки сделанных усилий и согласиться с ней, будь она похвальной или отрицательной. Наконец, это значит - привыкнуть к обстановке состязательности, то есть к соперничеству и отбору, которые являются нормальным законом жизни.

Гражданское воспитание вполне вписывается в жизнедеятельность самого учебного заведения. Школа - это еще не обитель демократии, но уже своего рода «град». Здесь нужно научиться жить вместе и соблюдать общепринятые правила, что вовсе не сводится к пассивности: ученики могут нести свою долю ответственности за проведение школьного праздника. за состояние классной казны, за работу кружков и т.д. Все это - правила, соблюдение которых лучше порой контролировать сообща, чтобы не восторжествовал школьный вариант мафиозного «закона молчания». Школьный град можно даже любить, заботиться о нем, защищать его. Здесь можно узнать, что такое объединяющая всех гордость. Короче, в нем заложен большой воспитательный потенциал. Было бы неплохо предоставить школам больше свобод и полномочий, чтобы они стали местом реального, а не риторического гражданского воспитания. К элементам гражданского воспитания, содержащимся в школьных предметах, следует добавить практику дискуссий между учащимися. Пусть только они будут не пережевыванием прописных истин, а столкновением взглядов, в ходе которого каждый углубляет свое знание обсуждаемой проблемы.

Для всего этого преподавателям требуется помощь. Им нужны рабочие инструменты - будь то подборка текстов о французской истории и культуре или полезные советы по организации дискуссий. Аудиовизуальных материалов на эту тему существует множество. Нужен только современный аббат Ломон (французский грамматик XVIII века, автор книги «Жизнеописания знаменитых мужей Рима»), который написал бы новые «Жизнеописания», но уже об отечественных мужах.

В чем хотелось бы мне убедить учителей? В том, что, поместив Францию в центр воспитания юных граждан (тех. кому распоряжаться судьбой страны!), они вовсе не рискуют замкнуть нацию на себе и своем славном прошлом. Ведь, отказавшись от своей любви к общечеловеческому, Франция не была бы Францией.

Условие личной свободы

Ивон Гаттаз, отделение политической экономии, статистики и финансов

Каким будет образование в XXI веке? Я думаю, во-первых. что существенно усилится связь базового образования с последующим углублением знаний и с профессиональной деятельностью. Еще лет двадцать назад идея обучать молодых людей, ориентируясь на их будущую трудовую деятельность. показалась бы странной. Ведь наша шкода занималась тогда «просветлением умов», и главной ее заботой была общая культура учащихся. В начале 80-х годов произошла переоценка понятия «предприятие», по-другому зазвучало слово «труд». Французское слово travail («работа») этимологически восходит к латинскому tripalium - «ярмо» (деревянный хомут для упряжки рабочего скота, а позднее - орудие пыток)****. На протяжении веков работа воспринималась как неизбежность, неотвратимое «ярмо», и лишь сравнительно недавно она признана условием свободы.

Во Франции число работающих молодых людей в возрасте от 16 до 25 лет сравнительно невелико - всего 32 % возрастного контингента, то есть в два раза меньше, чем в США. Но. как верно заметил один руководитель предприятия, «если не приобщат!) молодых люден к миру труда, наша продукция будет стареть вместе с нами». Ведь работа не является продуктом, который можно произвести или приобрести 'непосредственно, она - желанный субпродукт экономического развития, которому требуются те или иные конкретные профессии. В таком контексте обучение молодых людей является не только моральным долгом, но и важнейшим нематериальным капиталовложением. В нашу эпоху глобального менеджмента талант управления состоит в управлении талантами. Деловой и производительный мир ждет, что школа ласт ученикам базовые знания - умение читать, писать, считать, изложить суть текста. говорит!) на английском или каком-то другом иностранном языке, работать с компьютером. В противостоянии между много дисциплинарным обучением и обучением конкретной профессии победит синтез - овладение специальностью в первую очередь и углубление знании на протяжении всей жизни человека. Важна не сама по себе статистика «людей с дипломами», а такое обучение, в ходе которого - молодые люди усвоят правила эффективного труда и его выгоды. В будущем экономическая деятельность будет носить все более нематериальный характер, требуя постоянного повышения профессиональных знаний. Производство будет непрерывно меняться, а потому его участникам придется быть и учителями, и учениками одновременно.

Перевел с французского Борис Карпов.

_____________________________________________________
* Прозвище Людовика XIV. (Здесь и далее' примечания переводчика).
** Французский писатель-романтик первой половины XIX века.
*** Председатель национальной комиссии по реформе французской системы образования
**** Этимологически родственны между собой и русские слова «работа» и «рабство».

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Arlette Karpoff
Директор школы. 1996.  № 3. С. 79-83. 
[Статья]
Sang Ho Kim
Университетское управление. 1997.  № 3(3). С. 30-33. 
[Статья]
Светлана Петровна Чернозуб
Общественные науки и современность. 1998.  № 2. С. 41-51. 
[Статья]
Михаил Викторович Савин
Университетское управление. 2004.  № 3(31). С. 104-108. 
[Статья]
Иван И. Мельников, Олег Николаевич Смолин
Университетское управление. 1997.  № 3(3). С. 3-15. 
[Статья]