Эксоцман
на главную поиск contacts

Творчество - коллективное, воздействие - индивидуальное

Опубликовано на портале: 04-09-2004
Директор школы. 2004.  № 1. С. 37-46. 
Тематический раздел:
Статья посвящена рассмотрению проблем развития школы. Сегодня выходят новые ориентиры - гуманизация и демократизация. Какие же способы воспитательной работы (и соответствующие формы) отвечают этим целям? На взгляд авторов, одной из наиболее эффективных форм является личностно-ориентированное коллективное творческое дело.

От диагностики до коллективного анализа

Каждый этап такого дела имеет свои задачи и особенности, но есть некоторые сквозные педагогические идеи, пронизывающие все этапы. Это - ориентация педагога на познание потребностей, идеалов, интересов школьника; совместная деятельность учителей и учащихся; возможность выбора дел, групп, ролей, вплоть до участия - неучастия в общем деле; подчеркивание вклада каждого, признание ценности мнений и позиций всех ребят.

Основные этапы: коллективное планирование, коллективная подготовка, проведение творческого дела, коллективный анализ. Эти этапы становятся личностно-ориентированными, если проведена соответствующим образом специфическая предварительная работа: ценностная диагностика и коллективное целеполагание. Ценностная диагностика позволяет воспитателю узнать и понять ценностный мир школьников (их интересы, мечтания, идеалы, значимых для них людей, ценностные основы взаимоотношений с одноклассниками и другими школьниками). Возможны по крайней мере пять путей такой диагностики: в диадном, парном общении - диалоге педагога со школьником; через проблемное групповое общение; через анкеты, создаваемые воспитателем вместе со школьниками или через стандартные личностные тесты-опросники и, наконец, через анализ сочинений, рисунков школьников, исполняемых песен, предпочитаемых мелодий, видео- и кинофильмов.

Затем следует коллективное целеполагание - совместная, ребят и взрослых, воспитанников и воспитателей, выборка целей, идеалов, норм коллективной жизни и выбор на их основе дел и деятельностей. На собраниях, в дискуссиях, в анкетах, деловых играх педагог постоянно спрашивает: «Зачем это надо нам, мне, тебе?», «Помогут ли эти цели, дела, нормы что-то в себе изменить, развить, совершенствовать?». Результатом совместного целеполагания может быть не только выбор общего дела, а решение о проведении ряда дел с правом выбора у членов коллектива, в каких из них участвовать. Воспитателю необходим настрой на изменение предлагаемых им целей (вплоть до отказа от них) в случае непринятия этих целей воспитанниками.

Коллективное планирование. Его результат общий коллективный, неиндивидуализированный план. В предлагаемом нами подходе сохраняется общая идея: от предложений каждого к плану действий коллектива, но в то же время вносятся новые акценты: подчеркнутое авторство идей, предложений; планирование не только на основе проектов, предложений микрогрупп, но и индивидуальных проектов; подчеркнутое признание ценности, особенностей как принятых, так и непринятых идей; признание вклада в коллективное планирование не только авторов идей, но и ребят, выполняющих другие роли: критиков, организаторов, технических работников; возможность разработки альтернативных проектов для альтернативных дел, «работающих» на общую идею.

Подготовка коллективного творческого дела включает в себя те же акценты, что и в планировании, плюс добровольность принятия на себя поручений по подготовке дела вплоть до исключения из общего дела тех фрагментов, деталей, на которые не нашлось добровольцев (что не исключает коллективного осмысления данных ситуаций на совместном анализе прошедшего дела); поручения не только групповые, но и подчеркнуто индивидуальные; максимальное разнообразие и индивидуализация поручений вплоть до введения специальных ролей для конкретных школьников.

Проведение коллективного творческого дела. Те же акценты, что в планировании и подготовке, плюс направленность общих дел на конкретных ребят («Сюрприз для именинника», «Расскажем о нашем товарище» и т.п.); сочетание индивидуальных и групповых заданий, конкурсов, дающих возможность для личного и группового самовыражения; публичное признание достижений и позитивного вклада каждого через систему разнообразных символов; максимальное разнообразие ролей в общей деятельности, добровольность участия в коллективных делах (что не исключает тонкую педагогическую политику по стимулированию этой добровольности, не носящую характер морального принуждения).

Коллективный анализ. Его цель - не единое мнение, а углубление взаимопонимания и понимания себя. Поэтому общий анализ того, как прошло дело, дополняется анализом отношений, переживаний, мыслей через постановку соответствующих вопросов («Что тебе дало участие в общем деле? Какие вызвало мысли? Какие чувства? Что ты для себя понял?» и др.), через право выбора - на какие вопросы отвечать, о чем размышлять. Включение в обсуждение пассивных, выявление всех точек зрения.

Позиция педагога. Личностно-ориентированное коллективное творческое воспитание невозможно без определенной позиции педагога. Суть этой позиции в соответствии педагогических убеждений, установок учителя характеристикам способа воспитательной работы. Это означает, во-первых, искренний интерес к внутреннему миру школьника, признание за ним права на самостоятельность мнений и поступков, во-вторых, установка на себя как меняющегося человека и профессионала, ориентированного на самоанализ своей деятельности и значимость своей личности как средства педагогической работы, в-третьих, стремление к организации коллективной деятельности как совместной, творческой, создающей возможности для самоопределения ее участников. Диапазон «тактических» ролей педагога, стоящего на позициях коллективного творческого воспитания, весьма широк. Вот только некоторые из этих ролей. Жесткий, отвечающий за все руководитель (но не директор!). Генератор идей (но не навязывающий их насильно). Мудрый старший товарищ (но не демонстрирующий своей мудрости). Координатор отдельных идей и дел (но привлекающий к этому всех авторов идей и участников дел). Рядовой участник (но осознающий свою ответственность за происходящее). «Тайный советник» (но предлагающий свои советы лишь в случаях действительной необходимости). Наблюдательно делающий это не ради любопытства, а ради решения дальнейших педагогических задач). Психолог (но не ведущий «тренер», как в групповой психологической работе). Посторонний (но не равнодушный «чужой», а сознательно принимающий эту роль на каких-то этапах КТД).

Комплекс целей

Любое грамотно организуемое коллективное творческое дело направлено не на одну какую-то воспитательную цель, а на комплекс целей. Но все-таки в каждом можно выделить центральную цель, его ведущие линии.

«Стенгазета «Я» и «Мы». Педагогическая цель - развитие интереса школьников к себе и товарищам.

Этапы:

1) Диагностика: путем бесед или анкетирования воспитатель узнает о том, что интересует ребят в себе и друг в друге.

2) Целеполагание может проводиться вместе с диагностикой (часть бесед, часть анкет) или быть самостоятельным. Итог - общее признание важности знания друг о друге и выбор формы соответствующей деятельности.

3) Коллективное планирование (в форме анкет, «мозговой атаки», работы микрогрупп и т.п.) отвечает на два вопроса: «Что мы хотим узнать о товарищах?», «Кого мы предлагаем в редколлегию?»

4) Проведение дела. Редколлегия на основе коллективного планирования отбирает соответствующие вопросы, раздает задания ребятам, группам, берет на себя оформление газеты. За школьниками остается право не участвовать в газете или даже выпустить альтернативное издание.

5) Коллективный анализ возможен в форме «читательской конференции», на которую выносится три темы: как было организовано дело, что мы узнали друг о друге, какое возможно продолжение проведенного дела. Педагогический подтекст обсуждения: придание значимости познания себя и взаимопонимания; открытие ребятами друг друга.

«Творческий день». Педагогическая цель- создание возможностей творческого проявления ребят на основе самоопределения в отношении групп и деятельностей.

Этапы:

1) Диагностика - через анкеты, интервью, общие и индивидуальные беседы педагог узнает об интересах ребят, особенно обращая внимание на школьников с непроявленными, скрытыми интересами.

2) Целеполагание возможно через обсуждение того, как сделать так, чтобы личные интересы стали общими. Необходимо прийти к двум идеям: значимости, важности всякого минимально положительного интереса и нахождении такой формы дела, которая позволяла бы каждому определиться, с кем и в какой деятельности он будет участвовать.

3) Коллективное планирование - через работу групп и индивидуальные предложения формируется «банк идей», создается на основе личного добровольного участия и делегирования представителей групп оргкомитет.

4) Проведение дела. Оргкомитет определяет общую схему: работающие одновременно художественные, научно-технические, спортивные и «ни на что не похожие» студии. Группам (а может быть, и индивидуально) раздаются задания по подготовке студий. Оргкомитет берет на себя «старт» и «финиш» Дня и координацию работы студи и.

5) Коллективный анализ. Основные вопросы: как мы организовали День творчества? Что лично тебе дало участие в нем? Педагогический подтекст обсуждения: придание значимости в глазах ребят всякого позитивного интереса, увлечения, подчеркивание важности для человека ответственного выбора в своих интересах и интересах других людей.

«Сова» (Спрашивай - Отвечаем Все Абсолютно). Педагогическая цель: развитие интереса к своему внутреннему миру, помощь учащимся в овладении навыками культуры общения, способствовать развитию их коммуникабельности.

Этапы:

1) Диагностика - в формах бесед и анкетирования выясняются проблемы, которые волнуют ребят, выясняется умение общаться.

2) Целеполагание - общее признание важности навыков культуры общения, выбор формы соответствующей деятельности. Идея «Совы» может быть подброшена среди веера прочих форм как учителем непосредственно, так и через сговор с учащимися. Принятие идеи становится основой для коллективного планирования.

3) Коллективное планирование. Вносятся предложения по организации дела и выясняется: кого хотели бы видеть в роли «Совы», о чем можно спрашивать человека, что такое внутренний мир человека и насколько он может быть открыт другим. Идет речь и о том, чем отличается любопытство от внимания, как оформить класс, кто какую роль взял бы на себя и с кем бы хотел работать?

4) Проведение дела. Оргкомитет обобщает предложения, доводит их до общего сведения, ведет разговор с предполагаемой «Совой», определяет ведущего. Роль «Совы» может быть предложена ученикам, учителю, кому-то из приглашенных (разумеется, с их согласия). Все располагаются в кругу (видят глаза друг друга). Условия игры: за один раз задается только один вопрос (он может быть либо обобщенным, либо индивидуальным), каждый может задать не более трех вопросов (чтобы спросить мог каждый желающий). Вопросы должны быть четко сформулированными, не допускаются бестактные вопросы, излишняя настойчивость и любопытство.

Ответы должны быть ясными и по возможности краткими. В некоторых случаях «Сова» имеет право уклониться от ответа.

5) Анализ дела. В ходе коллективного анализа «Сова» отмечает, чей вопрос показался наиболее интересным, кто из «корреспондентов» был самым тактичным. Все остальные участники могут отметить самый неожиданный, остроумный, откровенный, интересный ответ. Наиболее важными в ходе обсуждения будут вопросы: «Что нового ты открыл в себе?», «Что дала тебе данная игра?», «Какие качества помогли вам отвечать, задавать вопросы?», «Что нового ты открыл в своих товарищах?». Педагогический подтекст обсуждения: признание значимости и ценности внутреннего мира каждого; раскрытие нового в знакомом человеке; необходимость знаний о культуре общения.

С учетом возрастных особенностей

Личностная ориентация воспитания невозможна без учета возрастных особенностей школьников. Каковы особенности применения методики коллективного творческого воспитания в младшем школьном возрасте? Прежде всего необходимо преобладание всего, что направлено на пользу, радость близким людям (ребятишкам из детсада, родителям, шефам-старшеклассникам, учителям). Важно учить младших школьников осознавать эти дела именно как заботу об окружающих людях. Наиболее приемлемы игровые формы КТД: игры-путешествия, ролевые игры, игры-эстафеты и т.п. Наиболее непросто осуществить с ребятами младшего школьного возраста коллективное целеполагание. Но и здесь возможно в той или иной мере привлечение их к обсуждению, выбору целей, деятельности, правил и норм коллективной жизни.

Ведущие тактические роли педагога: руководитель, генератор идей, координатор. Методические особенности коллективных творческих дел в подростковом возрасте состоят в том, что идею «общей заботы» (выражение И. П. Иванова) необходимо развивать в двух направлениях: расширение круга заботы на неблизких людей (участие в акциях «Милосердие», помощь детдомам, участие в гуманитарных кампаниях и т.п.) и развитие интереса к самовоспитанию (забота о своем развитии).

Наиболее предпочитаемые формы - соревновательные («защиты», «бои», «лотереи»). Однако педагогу не стоит забывать, что соревновательность становится отрицательной силой, если победа оказывается главным смыслом деятельности для ребят. И здесь поможет коллективный анализ, где воспитатель своими вопросами и размышлениями учит ребят задумываться над тем, ради чего мы участвовали в этом деле и что оно дало каждому из нас? Возможности создания ситуаций выбора в этом возрасте расширяются: разработка альтернативных проектов, создание разнообразных временных творческих групп и групп организаторов, выбор ролей в деятельности и пр. Для подростков важна эмоциональная, романтическая окраска коллективных творческих дел, позволяющих переживать ими общие дела как яркие события своей жизни. Ведущие тактические позиции педагога: «генератор», «координатор», «старший товарищ», «тайный советник», «психолог». Роль руководителя коллективного дела также используется, но реже, чем у младших школьников. В работе со старшеклассниками идея «общей заботы» приобретает форму осознаваемой самими ребятами идеи личностного развития, роста как совместного развития с другими людьми. Последовательное и мудрое осуществление этой линии позволяет заполнить тот «вакуум» в воспитании старших школьников, который образовался в последние годы. В коллективной деятельности старшеклассников уменьшается, но не исчезает роль игры и соревновательности. Большее значение приобретают дискуссионные формы и КТД, рассчитанные па импровизацию. Привлекательной становится экстремальная деятельность, требующая физического и психического напряжения. Спектр тактических позиции воспитателя смещается в сторону «психолога», «координатора», «товарища». Но самое важное для отношений учителя со старшеклассниками - не сами роли, а стремление педагога оказывать юношам и девушкам нравственную и интеллектуальную поддержку.

Две группы сложностей

Сложности в организации личностно-ориентированных коллективных творческих дел можно разделить на две группы: психолого-педагогические и собственно методические. Первые - это особенности школьников, учителей и их взаимоотношений, вторые -трудности и ошибки в использовании самой воспитательной методики. Разберем примеры психолого-педагогических осложнений.

Низкий интеллектуальный уровень школьников. Неразвитое мышление, узкий кругозор ведут к отставанию в развитии самосознания школьников. Осознание этими ребятами себя, своих отношений нередко соответствует особенностям более младшего возраста. Вот это и необходимо учитывать педагогу как в содержании коллективных творческих дел, так и в постановке вопросов при коллективном анализе. Вторая идея в работе с такими ребятами - опора на их познавательный нешкольный опыт. Среди неразвитых в учебной познавательной деятельности школьников есть слой ребят, имеющих интересы, далекие от школьной жизни, к примеру, связанные со специфическими видами спорта, не практикуемыми в школе, рыбалкой, собаководством, домашними хозяйственными умениями. Презентация, представление в формах КТД таких увлечений, поддержка их при совместном анализе - вот путь становления содержательной, развивающей жизни коллектива.

Отрицательное отношение школьников к педагогу. Причины могут быть разными, но проявляются на эмоциональном уровне они прежде всего в недоверии ребят. Уменьшить такое недоверие весьма непросто. Помогут формы работы, в том числе КТД, направленные на большее взаимное узнавание. (Та же стенгазета «Я и Мы», в которой педагог отвечает на вопросы школьников).

Вторая линия, связанная с «узнаванием», - открытие педагогом ребятам своих проблем. В формах КТД это может быть как размышление о своих и общих проблемах во время коллективного анализа. Могут быть письма педагога ребятам или его записки, заметки в стенгазету. Чрезвычайно важна интонация таких высказываний - не виноватая и не обвиняющая, а размышляющая. Также необходимо понимать, что лед недоверия редко растапливается сразу (обычно это происходит только в экстремальных ситуациях), поэтому ожидание быстрого, бесповоротного изменения отношений с ребятами неплодотворно и неконструктивно. В этой непростой педагогической ситуации надо ценить проскользнувшие искры доверия, мгновения установившегося взаимопонимания - вот помогающая учителю ориентация.

Агрессивный школьник, дезорганизатор общих дел. Главная идея - включение его в коллективное дело в формах, признающих как со стороны учителя, так и ребят значимость его умений или просто действий. Чаще всего оказывается невозможным (особенно на первых порах) «протянуть» такого школьника через всю цепочку КТД. Более адекватным является втягивание его в общее дело уже по ходу его проведения в особой, индивидуальной, заметной роли (пусть не очень значимой для самого дела, незаметной). Чрезвычайно важна поддерживающая позиция педагога и особенно ребят на коллективном анализе (сказать общее «спасибо», отметить, что его действия помогли всем, попросить высказаться о том, кого он хотел бы позитивно отметить и пр.). Воспитателю необходимо понимать, что глубокая цель такой работы - не само участие «трудного» в общем деле, а рост взаимного доверия между ребятами и этим школьником, а также между ним и учителем. Наличие в классе, школе неформальной некриминогенной группировки с ценностями, противостоящими традиционному содержанию и формам школьной жизни. Примером таких группировок могут быть как экзотические (хиппи, панки, музыкальные или спортивные фанаты), так и ребята с более обычными увлечениями, не вписывающимися в жизнь данного класса, данной школы - увлеченные не признаваемым в данной школе видом спорта, общим художественным, научным, а то и политическим интересом. Общая стратегия в работе с такими группами ребят - ценностный диалог как открытое сравнение позиций этих и других ребят, а также учителя. Но чтобы это произошло, необходимо выполнение по крайней мере двух условий: «легализация» этой группировки, признание права на ее существование в школе и помощь этим ребятам в ценностном осознании своей группы. Сплошь и рядом эти неформалы находятся на доценностном уровне, для них соответствующая деятельность и форма поведения - мода, общее увлечение, смысл которого не ясен им самим. Только перевод группы или хотя бы лидеров на ценностный уровень, на осознание и защиту своей позиции позволяет организовать с ними конструктивный диалог. Формами такого диалога могут быть «Фестиваль неформальных объединений», диспуты об образе жизни, «Защита современной молодежной песни», «Фестиваль стенгазет, листовок, альманахов, плакатов» и тому подобное. Особое значение приобретает коллективный анализ в его различных формах. Вопросы о том, что дало нам общее дело, какие вызвало размышления, какие мнения укрепило, какие изменило, что интересного вы увидели, услышали от других групп, - вот размышления, помогающие ребятам осознать свои позиции и вести взаимообогащаюший диалог с другими людьми.

Есть осложнения в применении коллективного творческого воспитания, связанные с теми или иными особенностями понимания и освоения этого способа работы. Это, во-первых, проблема «догматизма», которая обычно встает перед педагогами, использующими КТД достаточно давно, знакомыми с историей их развития, с традиционным содержанием, которое было в значительной степени разработано в 50-60-е годы И. П. Ивановым. Привыкнув работать по этой методике в традиционном ключе (что приводило раньше к успеху!), они не видят ее теперешних противоречий и не желают «дробления наличности», превращая тем самым теорию КТВ в непогрешимую догму и тем не менее сталкиваясь с неумолимым падением ее эффективности. Проблема «высокой планки» более присуща педагогам, проявившим интерес к КТВ сравнительно недавно и возлагающим на эту, новую для них, методику неоправданно большие надежды, полагая, что она может (и должна) решить все проблемы воспитания сразу же и целиком. Ожидания должны быть оправданными и реальными, тем более что с этой проблемой тесно связана и проблема «технологистов». Многие учителя успешно осваивают «механическую», «техническую» стороны КТВ, но оставляют неизменным содержание воспитательной работы, стиль отношений с ребятами, т. е. видят цель не в гуманизации образования, а в решении каких-то сиюминутных задач: делаю, потому что все так делают, или, наоборот, хочу выделиться и показать, что иду в ногу со временем, и т.п. Не понимая сути этой методики, такие педагоги тем не менее через некоторое время начинают обвинять ее в полной несостоятельности и с большим облегчением отходят «на прежние позиции» (с которых фактически и не сдвигались).

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Елена Эмильевна Смирнова, Татьяна Андреевна Смотрина
Социологические исследования. 2001.  № 4. С. 94-99. 
[Статья]
Борис Ентильевич Фишман
Директор школы. 2003.  № 5. С. 44-49. 
[Статья]
Андрей Бондович Бакурадзе
Директор школы. 2002.  № 1. С. 31-35. 
[Статья]
Фанис Вагизович Шарипов
Среднее профессиональное образование. 2010.  № 2. С. 50-54. 
[Статья]
Александр Васильевич Гаврилин
Директор школы. 1994.  № 2. С. 2-9. 
[Статья]