Эксоцман
на главную поиск contacts

От оценки учителя - к самооценке ученика

Опубликовано на портале: 10-09-2004
Директор школы. 1999.  № 2. С. 63-70. 
Тематический раздел:
Существующая практика контроля и оценки зна­ний учащихся вызывает у педагогов большие трудности и нарекания. Они не без основания считают, что балльная система оценок не позволяет точно замерить и дифференцировать знания учащихся, что при оценивании не берут­ся в расчет мотивы учения, рациональность учеб­ной деятельности. Все это побудило отдельных учителей и целые коллективы к поиску альтер­нативных и более рациональных подходов - им и посвящена статья.

В экспериментальном обу­чении Ш. А. Амонашвили, в авторской «Школе само­определения» А. Н. Тубельского, в ряде других школ вместо традиционных отметок используются разверну­тые оценочные характе­ристики. В некоторых школах используется де­сятибалльная система оценки знаний(1), в дру­гих - отказываются от отметок в отдельных классах(2).

Традиционная система контроля и оценки зна­ний в самом деле имеет очень серьезные недо­статки, поскольку не достаточно реализует обучающие, воспита­тельные, диагностичес­кие и стимулирующие функции. Раз это так, то не целесообразно ли от­казаться от нее или за­менить более совер­шенной? Возможно, учащиеся, освобожден­ные от карающей фун­кции отметки, стали бы учиться лучше и более добросовестно отно­ситься к своим учебным обязанностям.

Обучение без отметок

Сторонникам безотметочного обучения хочу напомнить исто­рию отметки в советской школе. 31 мая 1918 года нарком просве­щения А. В. Луначарский подпи­сал постановление, отменяющее применение балльной системы оценок знаний. Отменялись все виды экзаменов, запрещалось спрашивать учащихся на уроках, проводить письменные, конт­рольные работы. Дифференциро­ванная оценка рассматривалась как средство, подрывающее единство детского коллектива и порождающее конкуренцию сре­ди учащихся. Однако такая прак­тика привела к снижению каче­ства знаний, росту недисципли­нированности, плохой посещае­мости. Поэтому в 1935 году в школе восстановилась диффе­ренцированная пятибалльная си­стема оценок знаний через сло­весные отметки («очень плохо», «плохо», «удовлетворительно», «хорошо», «отлично»). Однако и эта мера не помогла. В 1944 году в школу возвратили пятибалль­ную систему оценки успеваемос­ти: 5, 4, 3, 2, 1, которая остается и по сей день (3).

Не оправдалась надежда на то, что отмена оценок будет способство­вать стимуляции интереса к обучению, формированию внутрен­ней мотивации учения. Как же относятся к отметкам учащиеся в наши дни? 98 процентов школь­ников начальных классов выска­зываются за сохранение оценок. Полагаю, что процент учащихся средних и старших классов, выс­казывающихся за оценку их учеб­ной деятельности, такой же, как и в начальной школе, хотя мотива­ция, может быть, другая. О нецелесообразности отмены говорят результаты одного инте­ресного психологического иссле­дования. Американские психоло­ги решили выявить влияние оценки на результаты учебной де­ятельности учащихся. В соответ­ствии с замыслом эксперимента в одном классе учащиеся в тече­ние определенного времени толь­ко одобрялись, невзирая даже на точность и полноту ответов, в другом - только порицались, а в третьем - никак не оценивались. Результаты исследования показа­ли, что лучшие успехи были про­демонстрированы в том классе, где одобрялась познавательная деятельность. Но самое интерес­ное заключалось в том, что худшие результаты были показаны не в том классе, где учащиеся порица­лись, а в том, где познавательная деятельность никак не оценива­лась. В свое время В. А. Сухомлинский писал: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В со­знании ребен­ка утверждает­ся мысль: если у меня еще нет оценки - зна­чит я еще не потрудился как следует»(4). Как бы ни был высок интерес ученика к обу­чению, как бы ни были сфор­мированы внутренние мотивы по­знавательной деятельности, он всегда нуждается во внешней мо­тивации, в похвале и одобрении со стороны. Чем более значим, ува­жаем учитель в глазах ребенка, тем ценнее и значимее его похвала, которая выражается в школе глав­ным образом в оценках и отметках.

Педагогическая оценка не только измеряет знания, соотнося их с требованиями программы и образовательного стандарта, но и мо­тивирует и стимулирует познава­тельную деятельность учащихся, способствует формированию адекватной самооценки. Сказанное позволяет сделать вы­вод: ни в педагогическом, ни в психологическом отношении от­мена оценок не оправдана. При всех имеющихся недостатках найти альтер­нативу пяти­балльной сис­теме пока не удалось. По­этому, как мне представляет­ся, речь должна идти об ее со­вершенствова­нии, недопу­щении ошибок при оценивании знаний учащихся. А они, к сожалению, довольно часты.

Ошибки учителей

Серьезной ошибкой учителей при оценивании знаний является субъективный подход к разным группам учащихся. Это проявля­ется в расхождении оценок, выс­тавляемых учителем разным уче­никам за один и тот же ответ, за одну и ту же работу. Расхождения доходят иногда до двух баллов. Замечено, что с годами у учителя вырабатывается определенное представление и соответствующее этому отношение к разным груп­пам учащихся, это наиболее от­четливо проявляется в отношении к успевающим и неуспевающим школьникам. Учителя часто хва­лят одних учеников (успевающих) и ругают других (слабоуспеваю­щих), причем последних ругают, как правило, чаще и в более рез­кой форме, чем их успевающих одноклассников. Предвзятое отношение проявляется еще и в том, что учителя реже приглашают для ответа слабоуспевающих, дают им меньше времени для обдумыва­ния ответа, чем хорошо успеваю­щим ученикам(5). Представьте себе ситуацию. У дос­ки стоит и отвечает слабоуспева­ющий ученик. Говорит неуверен­но, невпопад. Какова же реакция учителя? Он обрывает его, ставит двойку и сажает на место, обяза­тельно сопровождая оценочными суждениями: «Ты опять не готов», «Ты неисправим», «С тобой зани­майся, не занимайся, а все беспо­лезно». А теперь представьте другую ситуа­цию. У доски столь же неуверенно отвечает хорошо успевающий уче­ник, который тоже не готов к сегод­няшнему уроку Как же ведет себя учитель в этой ситуации? Он либо подсказывает ему, либо дает время додумать ответ. В двух одинаковых ситуациях учитель ведет себя по-разному, в зависимости оттого, кто перед ним - слабоуспевающий или хорошо успевающий ученик. Такое отношение к разным учащимся яв­ляется проявлением ранее сложив­шегося представления. Приведен­ный пример - образец субъектив­ного подхода. А подобный подход снижает обучающие, воспитатель­ные и стимулирующие функции школьной отметки.

Американский педагог Блум счи­тает, что даже темп речи учащих­ся сказывается на оценке учите­лем. Это подтвердило специаль­ное исследование. Один и тот же материал по географии ученицей был пересказан дважды: первый раз за 16 минут, во второй - за 24 минуты. Была сделана видеоза­пись ответов. Затем 81 учитель географии оценивал либо медлен­ный, либо быстрый вариант отве­та. Для более быстрого варианта средняя отметка составила 3,38 балла, в то время как для вариан­та с замедленным темпом речи - 2,5 балла. Авторы исследования приходят к выводу: более высокий темп речи ассоциируется для мно­гих учителей с более глубокими знаниями и большими способно­стями(6).

Учителям невдомек, что быстрый или медленный темп речи учени­ка не является показателем зна­ния или незнания материала, а свидетельствует о принадлежнос­ти ребенка к тому или иному типу нервной системы. Ученику с флег­матическим темпераментом, для которого характерна инертность, слабая переключаемость с одного вида работы на другую, нужно больше времени для принятия вопроса и ответа на него. Такому ученику требуется больше време­ни для ответа, чем порывистому холерику. А учитель совсем по-другому расценивает медлитель­ность флегматика. Ошибка по от­ношению к ученикам, принадле­жащим к различным видам темпе­рамента, является не недостатком системы оценок, а собственной (субъективной) ошибкой учителя, а именно незнанием типологичес­ких особенностей учащихся. В школьной практике очень час­то учащихся сравнивают между собой, ставя учебные успехи одно­го в пример другому «Смотри, как Саша учится хорошо», - с упре­ком и надеждой говорит учитель­ница, обращаясь к Пете, наивно полагая, что Петя потянется за Сашей и тоже станет хорошо учиться.

Целесообразно ли сравнивать де­тей между собой? Способствует ли такое сравнение стимуляции интереса к учению слабоуспева­ющих школьников? Вот какой психологический эксперимент был проведен по этому поводу. В классе в течение учебного года каждого ученика сравнивали с ним самим, только ему самому учитель сообщал о степени успе­ваемости, об его продвижении. В другом классе успехи одного уче­ника сравнивались с успехами или неудачами другого, равного ему по возможностям, но в силу личностных качеств достигшим других результатов. В третьем классе сравнение детей вообще не производилось. В конце учеб­ного года наиболее благоприят­ная картина обнаружилась в том классе, в котором сравнивались учащиеся, обладающие прибли­зительно одинаковыми способ­ностями, но достигшие в учебной деятельности различных резуль­татов из-за различного отноше­ния к учению. Сравнение здесь не принижало ребенка, а, наоборот, открывало перед ним перспекти­ву. Положительные результаты были достигнуты и в том классе, где ученик сравнивался только с самим собой. Совсем другая кар­тина обнаружилась в том классе. где сравнивали успешных и неус­пешных школьников. Проведенный эксперимент по­зволил автору прийти к заключе­нию: «Сравнивать детей надо так, чтобы не возвышать одних и при­нижать других, а стимулировать детей к достижению лучших ре­зультатов и совершенствованию своей личности»(7). Доказывая неоправданность срав­нивания детей в учебно-познавательной деятельности, К. Д. Ушинский писал: «Воспитатель не дол­жен никогда хвалить дитя в сравне­нии с другими, но только в срав­нении с его прежним несовершен­ством или, еще лучше, в сравнении с нормой того совершенства, кото­рое достигается». Сравнивать де­тей между собой, ставить одних в пример другим - такое, запом­ним, не оправдано ни по педаго­гическим, ни по этическим сооб­ражениям. Женщине не нравится, когда ее сравнивают с кем-то, она не хочет быть похожей ни на кого. Примерно так обстоит дело и со школьниками. Гуманистический подход в воспитании предполага­ет принятие ребенка таким, какой он есть, и создание условий для его саморазвития и самосовершен­ствования. Ошибки, допускаемые учителями при оценивании зна­ний учащихся, приводят и дефор­мации не только оценочного ком­понента, но и всей учебно-позна­вательной деятельности. Они уси­ливают недостатки, объективно присущие этой системе, и делают ее малопродуктивной и непривле­кательной.

Ученик оценивает себя

Споры вокруг вопроса о контроле и оценке знаний учащихся, поис­ки новых форм их совершенство­вания, как мне представляется, ве­дутся в ложном направлении. Можно, конечно, ввести десяти­балльную систему оценок или вов­се отказаться от отметок, практи­ковать различные формы контро­ля - зачет, экзамен, тестирование, но суть остается одна: ученик и его познавательная деятельность оста­ются объектом оценки учителя. Мне кажется, что самый продук­тивный подход в совершенствова­нии школьной оценки состоит в превращении ученика в активно­го субъекта контрольно-оценоч­ного компонента, в переходе от оценки педагога к самооценке ученика или, что еще лучше, со­вмещении этих двух видов оцен­ки. Только сформированность на­выков контроля и оценки делают ученика субъектом учебной дея­тельности. Речь идет, таким обра­зом, о том, чтобы ученик сам оценивал свою учебную деятель­ность. Каковы же приемы, обес­печивающие формирование са­мооценки? Для выработки адек­ватной самооценки школьников в первую очередь надо включить их в процесс оценивания своей по­знавательной деятельности. А. И. Липкина считает, что фор­мирование самооценки происхо­дит при использовании следую­щих приемов:
1. Оценка учеником работы, вы­полненной другим, т.е. взаимо­оценка. По мнению автора, нали­чие информации о работе товари­ща является условием для возник­новения самооценочной деятель­ности.
2. Ученик, выполнивший работу, сам себе ставит оценку. Затем его работа оценивается учителем, со­поставляются обе оценки, и выяв­ляется степень объективности первой оценки.* Можно предложить и следующий прием. После устного ответа учи­тель спрашивает у отвечавшего ученика, какую оценку он себе поставил бы. Затем обращается к классу с просьбой оценить в бал­лах ответ своего товарища. Однако для формирования само­оценки мало включать учащихся в оценочную деятельность. Важно другое, а именно - вооружить учащихся теми критериями, руковод­ствуясь которыми школьники и будут осуществлять оценку и само­оценку. Ученик должен уметь соот­носить (примерять) знания (свои, товарищей) с заданным образцом, эталоном. Сверяя свои действия или конечный результат своей работы с эталоном, он и учится оце­нивать свою деятельность. Имен­но такой подход формирования оценочного компонента лежит в основе экспериментального обуче­ния Ш. А. Амонашвили. Переход от оценки учителя к само­оценке важен для превращения ученика в активного субъекта обу­чения. Одна из основных функций учителя в обучении - это управле­ние познавательной деятельнос­тью учащихся. Исходя из нее, он планирует учебно-познавательную деятельность, ставит цели, моти­вирует ее, осуществляет контроль, регулирование и оценку. На разных этапах обучения ученик должен выступать в роли учителя. В нашем случае это означает, что он должен сам, исходя из определенных кри­териев, оценивать свою познава­тельную деятельность. И чем чаще ученик занимается самооценкой, тем увереннее он становится субъектом обучения.

_________________________________________________

1 Народное образование//1997. № 6. - С. 61-62.
2 Директор школы//1998. № 5. - С. 37-40.
3 Народное образование в СССР. Сборник документов. /9/7- 1973 гг. - М.. 1974.-С. 133, 171. 179.
4 Р. Берне. Развитие Я-концепцчи и воспитание.
5 К. Ингенкамп. Педагогическая диагностика. - М.: Прогресс. 1996.
6 М.: Педагогика. 1991. - С. 110-111.
7 А. И. Липкина. Самооценка школьника М.: 1976.- С. 54.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Флюра Газизовна Зиятдинова
Социологические исследования. 1991.  № 8. С. 60-63. 
[Статья]
Александр Евгеньевич Рябов
Директор школы. 2004.  № 2. С. 51-53. 
[Статья]
Зинудин Абасович Абасов
Директор школы. 2002.  № 4. С. 16-17. 
[Статья]
Herbert Altrichter
Директор школы. 1997.  № 5. С. 72-76. 
[Статья]
Александр Бенционович Гофман
Рубеж (альманах социальных исследований). 1991.  № 1. С. 172-178. 
[Статья]
Наталья Юрьевна Синягина
Директор школы. 2000.  № 5. С. 58-63. 
[Статья]