Эксоцман
на главную поиск contacts

Учитель и ученик в роли деловых партнеров

Опубликовано на портале: 02-09-2004
Директор школы. 1997.  № 6. С. 67-72. 
Тематический раздел:
Статья рассказывает об опыте одной из инновационных школ Москвы. Многие инновационные учебные заведения стали экспериментальными площадками апробации современных педагогических технологии, методов и форм управления образовательными процессами. Имеется достаточно много научно-теоретических подходов к реализации программ такого типа, но ценность их оправдана только в том случае, если они не оторваны от практической жизни школы, а идеи, заложенные в них, проверяются в совместной работе ученых-теоретиков и педагогов-практиков. Проблеме взаимодействия участников образовательного процесса и посвящена настоящая статья.

Многие инновационные учебные заведения стали экспериментальными площадками апробации современных педагогических технологии, методов и форм управления образовательными процессами. Имеется достаточно много научно-теоретических подходов к реализации программ такого типа, но ценность их оправдана только в том случае, если они не оторваны от практической жизни школы, а идеи, заложенные в них, проверяются в совместной работе ученых-теоретиков и педагогов-практиков.

Такой союз складывается в нашей школе. Находимся мы на южной окраине Москвы, в районе новостроек Братеево. Мешает оторванность от культурно-досуговых центров, профессионально-технических училищ, вузов. Плюс к этому постоянная нехватка и текучесть кадров учителей. Школа перегружена. Ну а сложная экономическая обстановка не минует, конечно, и нас. Отмечу еще одну особенность школ нашего района - значительное количество детей из многодетных и далеко не всегда благополучных семей. Условия, что и говорить, сложные, но именно они побуждают искать нестандартные подходы к организации образовательного процесса. Профессионализм педагога определяется его умением работать с разнообразной категорией учащихся, учитывать их личностные особенности. Без глубокого знания личности ребенка невозможно строить учебно-воспитательную работу в современной школе, и задача практико-ориентированной науки - вооружить учителя технологией, которая поможет ему успешно решать эти задачи.

Смена ориентиров

В свое время и мы отдали дань моде. Открыли так называемые технические и гуманитарные пятые классы, а также класс с ранней профессиональной подготовкой. В эти классы выстроилась длинная родительская очередь. Но уже через год мы увидели, что отбор учащихся был проведен «не так». Учебные планы имеют значительные пробелы и недостатки. Не были четко определены цели и задачи деятельности. Словом, интерес к престижным классам со стороны учителей, родителей, учащихся упал. Мы на собственном опыте убедились, что новшества, не прошедшие научную экспертизу, обречены на провал. Они не дают возможность ответить на такие вопросы:
1) Как в короткое время определить предметную ориентацию учащихся?
2) Насколько надежны и валидны методы диагностики, которые применяются при наборе учащихся в тот или иной класс с углубленным изучением отдельных учебных предметов?
3) Каким образом проводится отслеживание процесса и результатов такого эксперимента и т.д.? По моему глубокому убеждению, серьезная экспериментальная работа в школе невозможна без тесного взаимодействия с представителями науки, без поддержки управления образованием.

Было решено, не отказываясь от идеи альтернативного обучения, наполнить ее научно-методическим содержанием. С этой целью был создан научно-методический совет школы, в который вошли наиболее творческие и подготовленные к экспериментальной работе педагоги. За основу эксперимента мы приняли систему личностно-ориентированного обучения, разработанную доктором психологических наук, профессором И. С. Якиманской(1). Более всего нас заинтересовали принципы этой системы:
1) Личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.
2) Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении.
3) Содержание образования, его средства и методы подбираются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

Думаю, многие педагоги задаются вопросом: в чем причина того, что нередко хорошо успевающие учащиеся (даже медалисты), поступая в институт, становятся посредственными студентами, а «троечники» успешно учатся, выполняют курсовые и дипломные проекты, проявляют навыки самостоятельной работы, умение анализировать и систематизировать информацию (то есть обладают логическим мышлением)? Представляется интересной и важной мысль И. С. Якиманской о том, что «обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей и внутренних установок»(2).

Отсюда следует, что школе необходимо сменить ориентиры при определении основных целей образовательного процесса - не обученность, а образованность должна быть поставлена во главу угла!

В содружестве с учениками

Самостоятельно реализовать на практике эти положения нам было трудно, необходима была кропотливая повседневная работа по их апробации, их оснащению и педагогическому сопровождению. Мы обратились к И. С. Якиманской с предложением о сотрудничестве. С этого момента деятельность научно-методического совета школы перешла на более высокий качественный уровень. Члены совета изучили основные принципы, задачи, технологию личностно-ориентированного обучения, изложенные в книге И. С. Якиманской. Они легли в основу подготовки педсовета «Экспериментальная работа школы: настоящее и будущее». На нем обобщили свой первый опыт. После педсовета заметно расширился круг учителей, заинтересовавшихся проблемой. Разумеется, переход к эксперименту происходил далеко не гладко и уж совсем не радужно. У педагогов повысилось чувство «тревожности». Мы понимали, что у некоторой части учителей оно может перерасти в активное или пассивное сопротивление нововведениям. Задача научного руководителя, администрации, научно-методического совета состояла в том, чтобы объяснить необходимость преобразований, стимулировать (в том числе и материально) педагогов, уже включившихся в эксперимент, и тем самым смягчить состояние тревоги.

Под руководством научного руководителя И. С. Якиманской был разработан проект развития школы, как многопрофильной, адаптивной, личностно-ориентированной. Проект широко обсуждался на педагогическом и научно-методическом советах, в методических объединениях и был принят в качестве целостной экспериментальной программы развития школы. Тем самым был подготовлен фундамент, на который администрация школы могла опираться в своей деятельности. Идея эксперимента, его проект получили также поддержку со стороны управления Южного учебного округа столицы (руководитель Н. Г. Минько). Таким образом, нам удалось образовать некоторое полипрофессиональное экспериментальное пространство из числа единомышленников (администрации, учителей-экспериментаторов, школьных психологов). Отмечу, что определенная часть коллектива по-прежнему продолжает работать в «традиционном» режиме, присматриваясь к содержанию эксперимента, к его первым результатам. Но круг профессионалов-единомышленников постепенно расширяется, в настоящее время в эксперименте участвуют 22 педагога. В чем смысл экспериментальной работы? В ходе реализации проекта предполагается решить следующие основные задачи:
1) Определить конкретные пути и формы перехода от традиционной (познавательной) модели обучения к личностно-ориентированной, которая предполагает ориентацию на изучение личности ребенка как индивидуальности, самоценности. Школа должна создать психолого-педагогические условия для изучения и развития личности каждого ребенка в ходе обучения. Накопление, использование знаний, умений и навыков в этих условиях являются не самоцелью (конечным результатом), а важным средством реализации детского творчества. Только при таком условии информационная основа обучения становится подлинно развивающей.
2) Создать и апробировать в эксперименте личностно-ориентированные дидактические материалы по основным направлениям: естественнонаучному, филологическому, начального обучения.
3) Разработать и апробировать методы изучения личности ученика в ходе овладения знаниями путем создания при этом благоприятных условий индивидуального развития каждого ребенка.
4) Организовать образовательную среду, обеспечивающую выявление и оценку не только результативной, но главным образом процессуальной стороны обучения, обеспечивающей овладение «умением учиться», проявление инициативы, самостоятельности и творчества каждого ученика.

Основные направления эксперимента

Остановимся на основных направлениях эксперимента. Прежде всего предстояло разработать личностно-ориентированную модель, применимую к конкретным условиям школы. С этой целью с помощью нашего научного руководителя проводились научно-практические семинары. Обсуждались основные понятия, используемые в современной дидактике: индивидуальный, дифференцированный, разноуровневый подход в обучении. Учителя-предметники изучают соответствующую литературу, посещают и анализируют уроки. Вместе с научным руководителем они анализируют авторские разработки отдельных учителей. В экспериментальных условиях происходят апробация и отбор нового предметного содержания. Так, введен курс «Геометрия-5» (автор Н. С. Подходова), который способствует раскрытию и использованию субъектного опыта ученика при овладении знаниями о геометрическом пространстве (двух- и трехмерном). Составляется система заданий, способствующих формированию географических представлений школьников посредством разных видов изображения земной поверхности (авторы Н. Ю. Дмитриева, Э. А. Лушина). Учителя начальных классов накапливают дидактический материал, позволяющий выявить индивидуальную избирательность детей к содержанию, типу, виду и форме учебного материала; и фиксировать устойчивость проявления этой избирательности. Таким образом, создаются наиболее благоприятные для ребенка условия усвоения программы. Начата апробация в первом классе нового учебника математики (авторы Н. Б. Истомина, И. Б. Нефедова), а также курса «Логика» - во втором классе.

Интересный материал накоплен на уроках обслуживающего труда педагогом Н. М. Котельниковой, ищущей методические средства, позволяющие не только обучать технике кройки и шитья, но и формировать у подростков эстетическую культуру одежды с учетом индивидуальных проявлений личности (раскованности, застенчивости, особенностей фигуры, походки и т.п.).

В дальнейшем предстоит серьезный поиск нового содержания в рамках других учебных дисциплин по их содержательному обогащению, методическому оснащению с позиций личностно-ориентированного обучения. И, наконец, нам удалось создать общее образовательное пространство «Детсад - школа» с привлечением учителей, воспитателей, детей и их родителей. Цель этой работы - организация на основе сотворчества и сотрудничества детей и взрослых личностно-ориентированной образовательной среды в дошкольном учреждении, что позволяет осуществлять адаптацию школьников и их семей к условиям обучения в школе. Эта работа ведется под руководством кандидата психологических наук С. В. Зайцева. Ребенок должен быть готов к школе, и мы стремимся к тому, чтобы его отношения с ней были взаимными, чтобы и он, и сама школа была готова к встрече с новым учеником и его семьей3). При активном участии учителей начальных классов и психологов была разработана схема наблюдения за развитием каждого ребенка. Она начинается в подготовительных группах детского сада, а затем результаты наблюдений передаются учителям начальной школы, которые получают возможность познакомиться с личностными особенностями будущих учеников и определить предварительно стратегию работы с ними. Созданный на тех же принципиальных основаниях школьный вариант схемы наблюдения за развитием позволяет накапливать широкий массив данных на каждого ребенка с младшего дошкольного возраста до окончания им начальной школы. А специально разработанная анкета для родителей «История вашего ребенка» позволяет нам получить важные сведения об условиях воспитания ребенка в семье, интересах и потребностях самой семьи в образовании своего чада. На основании опыта лишь одного года экспериментальной работы накоплен значительный материал, который позволяет приступить к разработке модели комплексного взаимодействия детского сада и начальной школы в рамках личностно-ориентированного образования. Школа, по нашему убеждению, может и должна выступать как единое образовательное пространство, где взаимодействуют педагоги, дети разных ступеней обучения, их родители. Начатый эксперимент позволил нам в течение первого года работы сориентировать значительную часть педагогического коллектива на участие в реализации проекта развития школы, накопить значительный научно-методический материал, выработать и апробировать критерии эффективности и наметить пути дальнейшей экспериментальной работы. На наш взгляд, на втором этапе предстоит решить наиболее сложную задачу - изменить так называемые «субъектно-объектные» взаимоотношения между учителем и учеником на «субъектно-субъектные», когда учитель и ученик в образовательном процессе выступают в роли деловых партнеров. Это потребует, конечно, еще не одного года совместной деятельности ученых и педагогов-практиков, но будем надеяться, что и у тех, и у других хватит сил и желания.

____________________________________
1) Якиманская И. С. «Личностно-ориентированное обучение в современной школе». - М., 1996.
2) Там же, с.5-6.
3) Подробнее об этом см. Зайцев С. В. «Не вместо, а вместе» // Директор школы. - 1996. - № 4. - С. 60-73.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Андрей Александрович Баранов
Директор школы. 2002.  № 9. С. 25-30. 
[Статья]
Николай Михайлович Анисимов
Директор школы. 1997.  № 3. С. 67-70. 
[Статья]
С. И. Шуликов
Директор школы. 1998.  № 7. С. 53-58. 
[Статья]
Владимир Викторович Уланов
Директор школы. 1996.  № 3. С. 3-12. 
[Статья]
Мария Владимировна Рачилина
Социологические исследования. 2007.  № 8. С. 131-134. 
[Статья]
Г. Ч. Тахтамышева, Елена К. Кустабаева
Директор школы. 1996.  № 2. С. 63-66. 
[Статья]
Лолита Васильевна Алферова
Директор школы. 1996.  № 6. С. 34-41. 
[Статья]