Эксоцман
на главную поиск contacts

Новшества по-французски: выводы и уроки из опыта

Опубликовано на портале: 02-09-2004
Директор школы. 1996.  № 1. С. 60-67. 
В статье рассматривается опыт реформы образования Франции. Французская реформа на высшем государственном уровне и касалась всей педагогической части образования (учебные программы, содержание школьных дисциплин, сроки обучения, дипломы).

Стремление к обновлению, к реформам присуще не только нашей, российской школе. Нечто подобное происходит во многих странах. Так что есть возможность кое - что перенять и поучиться, взирая на успехи и неудачи зарубежных коллег.

Первый вывод, который напрашивается при изучении опыта Франции: инициатором той или иной реформы или нововведения должны быть центральные власти, т.е. Министерство образования и его службы. Это касается прежде всего всей педагогической части (учебные программы. содержание школьных дисциплин, сроки обучения, дипломы). И поскольку речь идет о единой для всей страны системе преподавания знаний, именно государство должно разрабатывать соответствующие нормы и правила. Нам бы хотелось даже подчеркнуть, что французы особенно привержены к идее общенационального характера народного образования. Это не означает, впрочем, что государство, принимая через Министерство образования какое-либо решение, касающееся школьных проблем, может игнорировать общественное мнение, не объяснив ему убедительно, для чего нужны те или иные реформы. Из множества существующих примеров приведем только два, чтобы проиллюстрировать наш первый вывод.

Выполнение части домашних заданий в школах и коллежах

Первый пример - решение министра образования о том, чтобы ввести в начальных школах и коллежах выполнение части домашних заданий под руководством учителя. Новшество это по замыслу министра должно быть распространено на всю систему среднего образования. В начальных школах занятия проводятся в каждом классе в конце учебного дня и продолжаются 30 мин. Руководит занятиями именно «свой» преподаватель, чтобы преподавание и усвоение материала носили индивидуальный характер. Суть занятий состоит в том, чтобы предоставить дополнительную помощь ученикам, лишенным благоприятных семейных ,условий. Кроме того, это позволяет учителям обучать школьников различным методам самостоятельной работы, и, наконец, давать общую оценку приобретенным знанием, оценивать способность учеников к сосредоточенной работе, запоминанию, самодисциплине и сообразительности. В коллеже подобные занятия проводятся пока только в шестых классах, но постепенно будут введены и в остальных.

Введение «модульного» обучения в лицеях

Второй пример касается лицеев, де решением Министерства образования с конца 80-х годов стали практиковаться так называемые «модульные уроки», призванные способствовать педагогическому обновлению второго цикла среднего образования. Новшество заключается в том, что в каждом классе любого лицея (общеобразовательного, технического или профессионального) организуются двух-трех-часовые занятия-«модули», в которых участвуют небольшие группы учеников с примерно одинаковым уровнем знаний по тому или иному предмету. Как правило, такие «модульные» уроки позволяют применять общие методы работы (как индивидуальной, так и коллективной), оказывать помощь отстающим либо углублять знания успевающих учеников.

В двух приведенных случаях отношение к реформам не было единодушным, однако в целом общественное мнение не оспаривало право (а, может быть, и долг) Министерства образования на их проведение. Второй вывод основан на констатации реального положения вещей: несмотря на то, что Министерство образования делает все от него зависящее для проведения реформы или внедрения какой-то инновации, результаты «на месте» оказываются весьма скромными. Почему?

Две трудности

Во-первых, возникают проблемы чисто материального характера.

Так, лет десять назад Министерство образования решило ввести преподавание естествознания во всех вторых классах лицеев. Но осуществление проекта натолкнулось на многочисленные трудности, которые можно было предвидеть: нехватка лаборатории, преподавателей и технического персонала лабораторий, отсутствие бюджетных средств. Проведенная без предварительного планирования, эта мера могла быть осуществлена лишь там, где имелись необходимые условия, что, естественно, вызывало недовольство у тех, кто такими условиями не располагал.

Второй пример касается развития связей «школа - предприятие». Преследовалась самая благородная цель: способствовать приобщению молодых людей к трудовой деятельности, для чего предусматривалось проведение части уроков на предприятиях, а также организация практических стажировок. Но повсеместно обнаружилась нехватка рабочих мест для стажеров, а многие предприятия открыто отказывались принять у себя школьников. Сказалось и то, что в экзаменационных комиссиях технических лицеев представители предприятии чаще всего отсутствуют (из-за плохой организации, либо намеренно). Таким образом, и в этом случае поставленная задача была выполнена лишь частично.

Но даже если забыть о материальных трудностях, остается проблема иного рода: любое новшество, инициатором которого выступают министерские службы, неизбежно наталкивается на сопротивление, поскольку инновации не всегда поняты или приняты педагогическими коллективами школ. Иными словами, внедрение нового тормозят главные действующие лица системы образования - педагоги. Приведем по этому поводу три примера.

В начале 80-х годов была начата реформа под лозунгом «обновления коллежей». У многих тут же возник вопрос: что подразумевается под словом «обновление»? Создание новых отношений между учителями и учениками? Работа в школе с учетом разнородного состава учащихся? Введение в практику коллежей дифференцированных педагогических методов? Уделение особого внимания отстающим ученикам? Ведь все это крайне важно для успешной борьбы с неуспеваемостью. Таким образом, оказалось размытым представление о целях реформы и методах ее претворения в жизнь.

Иногда, к сожалению, плохо различают конечные результаты и методы либо забывают о том, что любая педагогическая инновация ценна лишь постольку, поскольку она помогает школьникам в учебе. В отчетах Генеральной инспекции, посвященных «обновлению» коллежей, говорилось о весьма скромных переменах, а то и полном их отсутствии. А между тем, масштабы неуспеваемости, с одной стороны, и грандиозность педагогических целей, с другой, требуют, чтобы школьная система могла продемонстрировать своим «пользователям» высокую эффективность. Сегодня ни одно предприятие не может успешно функционировать без четкого представления о достигнутых результатах, то есть без оценки своих достоинств (которые следует развивать) и недостатков (которые должны быть устранены). Конечно, Министерство образования прекрасно понимает, как трудно давать оценку деятельности в области образования, где далеко не все результаты могут получить количественное выражение, а некоторые педагогические нововведения приносят плоды не сразу, а лишь спустя некоторое время. К тому же есть такие качественные аспекты, которые не поддаются анализу. Каким же образом измерить улучшение, достигнутый прогресс, объем усвоенных знаний, уровень компетенции? Вот что заботит сегодня специалистов из Министерства образования.

Второй пример также касается коллежей: речь идет о мерах по оказанию помощи и углублению знаний у учащихся шестых и пятых классов. В середине 70-х годов с этой целью была проведена «реформа Хаби». Предусматривалось, что учащиеся шестых и пятых классов получат дополнительные занятия по французскому языку, математике, первому иностранному языку (по одному дополнительному часу для каждой дисциплины) для оказания педагогической помощи отстающим или для более углубленного изучения этих дисциплин успевающими учениками. В результате выяснилось следующее:
- углубленное изучение предметов некоторые преподаватели поняли как ускоренное освоение школьной программы, что привело к еще большей пропасти между отличниками и отстающими; в иных же случаях никакого «углубления» не происходило ни в школе, ни дома, так что уровень знаний у школьников не стал лучше;
- вопрос о помощи отстающим теоретически должен был решать учитель: каждые две недели он определял, кто именно нуждается в дополнительных занятиях; на практике эти занятия посещались всеми учениками, а родители энергично протестовали против того, чтобы их сына или дочь «обделили» дополнительными часами.

Третий пример касается обучения детей с небольшим умственным отставанием. Для них были созданы специальные группы, причем их главной задачей был объявлен скорейший перевод этих детей в «нормальные» классы или группы. Таким образом, для детей первого цикла обучения были созданы так называемые «классы усовершенствования», а для детей второго цикла - «секции спецучебы» (в коллежах) или «региональные заведения адаптированного обучения».

На практике такие структуры получили весьма бурное развитие, и когда встал вопрос об их упразднении. местные власти, преподаватели и родители объединили свои усилия, чтобы воспрепятствовать в этом министерским работникам. Кроме того. в эти классы часто направлялись не дети с умственными или психическими недостатками, а просто недисциплинированные ученики. Лишь в редких случаях такие группы сливались, в конце концов, с «нормальными» классами. Так что и в этом случае результат оказался вовсе не таким, каким был задуман.

Как добыть золото?

Какие отношения должны установиться между министерством и школами в процессе перемен? Этот вопрос и в целом подход к этой проблеме подводят нас к третьему важному выводу. Чаще всего министерство и его службы наталкиваются на трудности при широком распространении положительного опыта и инноваций на местах. Поэтому крайне важной представляется оказание технической помощи школам и обеспечения их необходимыми средствами для проведения реформ в жизнь.

Основная часть педагогической деятельности проходит «на местах», то есть в учебных заведениях и в классах: именно то, что происходит в классе, придает смысл деятельности всех «участвующих лиц» системы образования. В классе учитель остается один на один с учениками и в то же время он свободен в своей педагогической деятельности. Можно сказать, что в определенном смысле профессия учителя относится к разряду «свободных». В этом контексте можно говорить о двух проблемах.

Прежде всего, система образования не слишком приспособлена к тому, чтобы положительный опыт или инновации того или иного преподавателя распространить на другие школы, повысив тем самым «рентабельность» всей системы. Один из министров образования выразил это так: «Мы сидим на золотых россыпях и не знаем, как добыть золото».

Трудно дать точное определение понятию «педагогический успех». Учитель, проявляющий явный талант в своих методах преподавания, порой с трудом может объяснить, как ему удалось добиться этого. Вторая проблема вытекает из первой: неспособность системы эффективно распространить положительный опыт вызывает особое сожаление, поскольку многие учителя ежедневно сталкиваются с трудностями в своей работе и, оставаясь наедине с учениками, остро ощущают свою изолированность.

Таким образом, необходимо мобилизовать все возможные средства - корпус педагогических инспекторов, курсы повышения квалификации учителей, взаимосвязи школ-соседей, «форумы» по обмену педагогическим опытом, публикации и т.д. - для того, что-бы профессиональный успех отдельных учителей, нередко сохраняющий «конфиденциальный» характер, стал достоянием всех. Необходимо перейти от пирамидальной организации функциональных связей, когда вся информация спускается сверху вниз, к другим методам, основанным на процессах взаимообогащения, происходящих внизу пирамиды. Ибо нельзя изменить систему образования изданием очередного декрета.

Партнерские отношения с предприятиями и с деловым миром

Некоторые перемены, произошедшие в системе образования за последние пятнадцать лет, наглядно иллюстрируют наш четвертый и последний вывод: важное значение имеют контакты школы с внешней средой и установление партнерских отношений.

Приведем два примера подобного партнерства.

Первый: проведение части школьных занятий на предприятиях и трудовая практика, организованная для профессиональных учебных заведений. Цель таких занятий в том, чтобы ученики, которым предстоит получить САР (сертификат о профессиональных знаниях) или ВЕР (аттестат о профессиональном обучении), могли бы познакомиться с производственной средой и практически применить полученные знания. Организуются лицеями совместно с администрацией предприятий, которые могут принять учеников, и продолжаются несколько недель.

Учащиеся, которым предстоит сдача экзаменов на диплом профессионального бакалавра, должны пройти трудовую практику на предприятиях или в учреждениях (продолжительность - от 16 до 20 недель). Эта практика зачитывается при сдаче экзаменов.

Второй пример - так называемое «дополнительное обучение по местной инициативе» (ФСИЛ), преследующее двойную цель: скоординировать учебный процесс с местными промышленными и экономическими особенностями и помочь выпускникам лицеев включиться в трудовую деятельность.

Для реального осуществления ФСИЛ заключаются договора между одним или несколькими лицеями, и одним или несколькими предприятиями. В них оговариваются организационные формы обучения, его продолжительность, предмет и содержание, дипломы, необходимые для прохождения обучения, вклад каждого из партнеров, а также профессиональные перспективы, которые могут быть предложены учащимися по окончании обучения. Продолжительность ФСИЛ - от трех месяцев до одного года. Подобное обучение значительно облегчает включение молодых людей в трудовую деятельность, а кроме того, укрепляет связи между школой и предприятиями.

Три урока, извлеченных из нашего опыта

Из двадцатилетнего опыта внедрения новшеств (или попыток их внедрения) во французскую систему образования мы можем извлечь три главных урока, касающихся необходимых условий для эффективности нововведений в системе образования.

Первым условием мы назвали эффективное управление. Никакое новшество не может быть «вписано» в существующую действительность, если у верховных властей нет четкого понимания его целей. В противном случае понимание смысла нововведений будет существенно отличаться в разных географических пунктах и в разных учебных заведениях.

Многочисленные примеры свидетельствуют о том, что «вялое» руководство реформами может привести к разрыву между общенациональными задачами и их реальным воплощением в жизнь на местах. Под «вялым» руководством мы подразумеваем цели, сформулированные нечетко либо звучащие настолько неоднозначно, что они как бы растворяются в местных задачах и проблемах. К сожалению, примеров подобных «посланий», не дошедших до адресата, немало.

Не менее важно располагать действенным механизмом слежения за ходом событий на местах, а иначе все сведется к выдвижению очередных лозунгов. В этом отношении есть много примеров и успехов, и неудач (а также неявных успехов и относительных неудач).

Лет десять назад была предпринята попытка провести в жизнь план «Информатика для всех», однако этим звучным лозунгом дело и кончилось. Совершенно иначе обстояло дело, когда решено было заменить уроки ручного труда и техники в коллежах новым предметом - «Технология». Для того чтобы успешно провести эту «операцию», тысячи учителей ручного труда и техники прошли переобучение, для чего был разработан и реализован в течение нескольких лет план повышения квалификации.

Под «механизмом слежения и контроля» мы подразумеваем совокупность «рычагов», позволяющих проследить за ходом перемен, и, в частности, прямой диалог и разработку необходимой документации и «полезных инструментов». Положительным примером может служить осуществляемая вот уже четыре года совместная публикация Управлением оценок и прогнозирования и Дирекцией лицеев и коллежей сравнительных данных по разным академиям, что позволяет ректорам эффективнее руководить учебным округом и хорошо готовиться к очередному учебному году.

Можно упомянуть и публикацию справочников по школьному оборудованию, выпускаемых Генеральной инспекцией народного образования и преподавателями различных дисциплин. Эти справочники помогают местным ответственным лицам выбрать необходимое оборудование.

Третье непременное условие - необходимо считаться с временным фактором. Перемены в системе образования не проявляются в короткие сроки и не могут носить характер резкого скачка: реализация инновации или распространение положительного опыта требует некоторого времени, необходимого для того, чтобы система «усвоила» это новшество.

Перевел с французского Борис Карпов.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Александр Tенгизович Гаспаришвили, Оксана Валерьевна Крухмалева
Вопросы образования. 2012.  № 4. С. 59-68. 
[Статья]
Karen F. Zuga, Мурат Аширович Чошанов
Директор школы. 1999.  № 8. С. 67-74. 
[Статья]
Исак Давидович Фрумин
Директор школы. 2001.  № 3. С. 10-18. 
[Статья]
Светлана Леонидовна Зарецкая, Людмила Дмитриевна Капранова
[Интернет-ресурс]
Володар Викторович Краевский
Вопросы образования. 2004.  № 3. С. 5-23. 
[Статья]