Эксоцман
на главную поиск contacts

Не вместо, а вместе. Модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка

Опубликовано на портале: 31-08-2004
Директор школы. 1996.  № 4. С. 60-72. 
Тематический раздел:
Статья рассматривает принципиально новый подход к построению системы образования. Речь идет не о фрагментарной модернизации образования за счет частичного обновления содержания учебного материала, изменения поурочного плана и т.п., но прежде всего об изменении самой образовательной модели. Рассматривается особенности личностно-ориентированного подхода в образовании, который заключается в следующем: ребенок учится лучше и научится большему в процессе самостоятельного взаимодействия с окружающим миром; приобретение ребенком личного опыта - наиболее ценно для его развития.

Коренные изменения, произошедшие за последнее время в общественной жизни России, создают благоприятные условия для появления принципиально новых подходов к построению системы образования. Речь идет не о фрагментарной модернизации образования за счет частичного обновления содержания учебного материала, изменения поурочного плана и т.п., но прежде всего об изменении самой образовательной модели.

Традиционное и новое

Система образования в любом обществе отражает не только его социокультурные особенности и идеологические приоритеты, но и характерные установки человечества в целом по поводу того, что такое ребенок, как осуществляется процесс его развития и какова роль воспитывающего взрослого в этом процессе. Отечественная система образования в этом смысле весьма сходна с системами образования большинства других стран, поскольку также основывается на традиционном подходе к воспитанию и обучению ребенка. Его идеология заключается в следующих основных постулатах: ребенок учится лучше и научится большему под непосредственным руководством взрослого; усвоение опыта взрослого - наиболее ценно для развития ребенка. Именно поэтому, кстати, многие воспитывающие взрослые (родители и педагоги) относятся к самостоятельной и свободной игре детей как к пустой забаве, веселому и бесполезному времяпровождению.

В России традиционный подход в полной мере реализовался в сложившейся и укоренившейся за многие годы так называемой «учебно-дисциплинарной модели» образования. В соответствии с ее идеологией педагог стремится непосредственно организовывать деятельность детей, исходя из определенных образовательных задач, вооружать их установленной системой знаний, умений и навыков. Это требует от детей известного послушания, а от педагога - значительных усилий по осуществлению дисциплинарных мероприятий. Поэтому взаимодействие взрослого и ребенка строится преимущественно на наставлении, разъяснении, запрете, требованиях, угрозах, нотациях и наказаниях. Ребенок в этих условиях рассматривается не как полноценная личность, имеющая свои собственные интересы и потребности, а прежде всего как объект воспитательных воздействий.

На иной идеологии строится инновационный личностно-ориентированный подход. В чем его принципиальные отличия?

Многочисленные исследования убедительно показали, что если механизмы познания окружающего мира взрослым и ребенком различны, то сам принцип познания остается одним и тем же - ребенок (как и взрослый) познает окружающий мир в процессе самостоятельного взаимодействия с этим миром, активного экспериментирования с предметами и явлениями, накопления своего личного, а не просто усвоения чужого (пусть даже и более совершенного) опыта. В соответствии с этим строится идеология личностно-ориентированного подхода в образовании, которая заключается в следующем: ребенок учится лучше и научится большему в процессе самостоятельного взаимодействия с окружающим миром; приобретение ребенком личного опыта - наиболее ценно для его развития. В этом плане свободная и самостоятельная игра детей (как форма их активного экспериментирования с миром и с самим собой) не представляется просто бесполезной забавой, а наоборот, по словам А. Баллона, «похожа на ликующее или вдохновенное исследование, в котором психические функции раскрываются во всех их возможностях».

Таким образом, в отличие от традиционного подхода, в котором главной функцией воспитателя считается непосредственная организация деятельности детей и передача им в этой деятельности взрослого опыта, личностно-ориентированный отводит педагогу существенно иную роль. Эта роль заключается в организации такой образовательной среды, которая предполагает возможность для реализации индивидуальных интересов и потребностей детей, их самостоятельной деятельности и эффективного накопления ими личного опыта. Образовательная среда при таком подходе сообразна не взрослому, а индивидуальным интересам и потребностям реальных детей и изменяется вслед за изменениями их интересов и потребностей в развитии. Соответственно этому и сам воспитатель не выступает более в качестве неизменного носителя и транслятора «окаменевших» образцов, а изменяется вслед за изменением детей.

Познакомим вас с одной из возможных моделей реализации на практике личностно-ориентированного подхода в дошкольном образовании, которая, впрочем, может использоваться и в работе с младшими школьниками. Мы бы определили ее как модель сбалансированных инициатив взрослого и ребенка. Она была разработана на основе принципов программы «Head Start» (США) и получила реализацию в России при активном содействии Международного фонда «Культурная инициатива». В 1994-95 г.г. данная модель была апробирована в 9 детских садах Московского и Самарского регионов. Всякая модель характеризуется наличием соответствующей образовательной среды, состоящей, по нашему мнению, из следующих основных компонентов: планировки и оборудования помещения, системы планирования работы с детьми, способа межличностного взаимодействия педагога с ребенком и, наконец, ведения наблюдений за эффективностью образовательных воздействий на развитие детей. В каждом из этих компонентов образовательная среда, создаваемая в рамках предлагаемой модели, существенным образом отличается от той, что характерна для модели учебно-дисциплинарной.

Уважение к интересам и потребностям детей

Так, планировка и оборудование группы уже не напоминает более стандартное помещение, где почти все создано руками взрослых и отвечает прежде всего их интересам. Напротив, каждая группа отражает атмосферу реальной жизни тех конкретных детей, которые ее посещают. Детские фотографии и принесенные из дома любимые игрушки, выставленные коллажи, рисунки и другие плоды самостоятельного детского творчества демонстрируют их насущные интересы и достижения и делают обстановку группы уютной и неповторимой. Уважение к интересам и потребностям детей проявляется еще и в том, что они активно участвуют в оформлении группы, вместе со взрослыми обсуждают различные дизайнерские проекты, принимают решения об изменении планировки помещения и благодаря этому действительно чувствуют себя в группе равноправными и ответственными хозяевами.

В отличие от учебно-дисциплинарной модели планировка и оборудование помещения группы в модели сбалансированных инициатив в течение года претерпевают постоянные изменения. Ведь дети не просто «пребывают» в среде, они растут и изменяются и постепенно «перерастают» ее. Для того чтобы окружающая среда побуждала ребенка к новым открытиям и новым замыслам, а следовательно, действительно способствовала его дальнейшему развитию, она должна изменяться. Поэтому воспитатели многократно меняют пространственную структуру и дизайн помещения группы, обновляют набор материалов, пособий и игрушек с тем, чтобы все это, с одной стороны, соответствовало изменяющимся интересам детей, а с другой - создавало адекватные условия для развития каждого ребенка. Планировка и оборудование группы часто изменяется вслед за изменениями индивидуальных интересов детей и уровня развития каждого ребенка. В этом смысле организация помещения рассматривается как весьма важное средство обучения и воспитания, которое эффективно, как известно, только тогда, когда оно точно соответствует особенностям детей. Если пространство традиционной группы, как правило, специально не структурировано и, несмотря на возможное разнообразие оборудования и материалов, выглядит весьма однородным, а перемещения детей по комнате в процессе занятий определяются прежде всего выбором воспитателя, то планировка и оборудование помещения группы в данной модели предлагает детям многообразие развивающих сред с тем, чтобы каждый ребенок имел возможность реализовать право на собственный выбор. Это достигается за счет пространственного разграничения и индивидуального оформления различных учебных центров, оборудованных соответствующим набором игрушек и материалов (например. Литературный центр. Центр искусств, Центр конструирования и т.п.) Совокупность учебных центров, таким образом, является для детей определенным полем выбора, в котором каждый ребенок ориентируется в соответствии со своими индивидуальными интересами и потребностями. Воспитатель же организует это поле, исходя из своих образовательных задач, но не оказывая при этом непосредственного давления на выбор ребенка.

Традиционная практика работы группы в рамках учебно-дисциплинарной модели выражается в том, что многие пособия и материалы не всегда доступны для детей, а выдаются воспитателем только на момент занятия. Часто приходится видеть, как воспитатель традиционной группы просто стоит «над душой» у детей, постоянно одергивая их, как бы они чего-нибудь не сломали или не испачкали.

Совершенно иная ситуация складывается в модели сбалансированных инициатив, где все имеющиеся в группе пособия и материалы всегда находятся в распоряжении детей. Любой ребенок может самостоятельно решить, какие материалы, когда и как ему использовать. Он сам подбирает себе материалы и использует их так, как необходимо для реализации им собственных идей и планов.

Активная роль воспитателя при этом заключается в том, чтобы разработать совместно с детьми такие планы их деятельности, предложить им такой набор материалов и пособий, которые соответствовали бы их интересам и в то же время стимулировали дальнейшее развитие каждого ребенка.

Переход от технологии усвоения образца к характерному для этой модели понятию нормы как вееру равновозможных способов деятельности или поведения выражается на практике еще и в том, что в группе преобладают пособия и материалы полифункционального назначения (т.е. предполагающие самые разнообразные варианты работы с ними), а также такие, успешная деятельность с которыми не ограничена единственно правильным решением.

Самостоятельное использование детьми игрушек и материалов определяет и соответствующую меру ответственности за их использование и хранение. Дети учатся быть хозяевами собственных материалов и оборудования: убирать их на место и бережно к ним относиться. Воспитатели помогают детям овладеть рациональными способами хранения. По нашему глубокому убеждению, дети учатся этому гораздо быстрее, чем в традиционной программе, т.к. упорядоченное и бережное хранение материалов выступает для них как очевидная и повседневная практическая необходимость.

Реальный учет индивидуальных интересов и потребностей детей предполагает большое разнообразие игрушек, пособий и материалов. Многие практические работники дошкольных учреждений считают эту задачу неразрешимой из-за недостатка финансовых ресурсов. Однако основная проблема, на наш взгляд, кроется в неумении многих воспитателей творчески и разнообразно использовать самые обычные, имеющиеся в любой группе средства и материалы с тем, чтобы сделать их действительно многофункциональными.

Требует от педагога большей гибкости и умения

Учет реальных интересов и потребностей детей является важнейшей задачей при планировании занятий в этой модели. Профессионализм воспитателя определяется здесь не тем, насколько эффективно и точно он реализовал в процессе занятий свои идеи и планы, а тем, сколь искусно он сумел вплести в ткань образовательного процесса идеи и предложения детей, использовать их интересы на благо их собственного развития. Это требует от воспитателя большой гибкости и умения решать стоящие перед ним образовательные задачи практически на любом предметном содержании, в том числе и на том, которое диктуется интересами и потребностями детей. Планируя свою работу, воспитатель, по своему усмотрению, может сделать устойчивый детский интерес к какому-либо предмету или событию темой работы для всей группы детей, небольшой подгруппы или отдельного ребенка и следовать этой теме в течение одного занятия, дня или даже целой недели - главное, чтобы деятельность детей способствовала их дальнейшему развитию.

Не следует однако думать, что воспитатель только и делает, что плетется вслед за инициативами детей, не проявляя при этом своей собственной инициативы. Вся сложность работы педагога как раз и заключается в нахождении гибкого баланса между своими и детскими интересами. Если воспитатель обнаруживает, что инициированная детьми деятельность не производит должного образовательного эффекта, он может придать ей «второе дыхание», вводя в игру детей новый сюжет или новые материалы. И, наоборот, видя, что запланированные им самим игры и занятия не вызывают интереса или не соответствуют уровню развития детей (а следовательно, малоэффективны), пытается гибко их трансформировать, сохранив при этом заложенные в них образовательные цели.

Такая система планирования существенным образом изменяет роль педагога, который уже не приводит деятельность детей в соответствие с разработанным им заранее и неукоснительно соблюдаемым планом (как это свойственно для учебно-дисциплинарной модели), а напротив, пытается гибко изменять намеченный план, исходя из актуальных интересов и потребностей детей, т.е. является с психологической точки зрения организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с ребенком.

В модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка преобладают занятия в малых группах, что естественным образом находит свое отражение в плане. Ориентация на индивидуальные интересы и потребности детей и связанный с этим уход от единого и обязательного для всех учебного материала определяет такую структуру плана, которая предполагает определенный выбор различных занятий. В отличие от учебно-дисциплинарной модели, в модели сбалансированных инициатив план предлагает детям на выбор различные занятия. И хотя этот выбор как набор равновозможных альтернатив разрабатывается и формулируется в виде плана воспитателем, тем не менее именно за ребенком оставляется право самостоятельного выбора. Пользуясь предоставленным выбором и соответствующими условиями деятельности группы (наличием различных обособленных учебных центров, а также ассистентов воспитателя), дети самостоятельно решают, чем и с кем им заниматься, и работают в основном в малых группах. Переход к новой образовательной модели сопряжен с характерным для воспитателей ощущением утраты контроля за ситуацией в группе, за тем, сколь успешно развиваются дети. В самом деле, в традиционной группе все дети в процессе занятия находятся «на глазах» воспитателя, а общность той работы, в которую они включены на занятии, вооружает его единым критерием для оценки их деятельности. Это дает педагогу ощущение хоть и поверхностного, но все же контроля за ситуацией.

Начав работу в рамках модели сбалансированных инициатив, многие воспитатели испытывают растерянность, ведь дети теперь расходятся по различным учебным центрам и уследить за всеми одному педагогу просто физически невозможно. Кроме того, в каждом центре, в каждой подгруппе дети осуществляют различные виды деятельности, а следовательно, требуются различные критерии оценки успешности их работы.

Решение этой проблемы заключается, на наш взгляд, в организации более слаженной командной работы всех воспитателей и ассистентов, работающих в группе, а также в постепенном формировании у них способности ставить на одном и том же занятии различные цели и оценивать эффективность достижения каждой из них.

Рост «внутренней активности»

Взаимодействие взрослого и ребенка в модели сбалансированных инициатив основано на том, что педагог не непосредственно воздействует на деятельность детей, а взаимодействуете ними опосредованно через соответствующую организацию образовательной среды. По словам Л.С. Выготского, «социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если бы хотел влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка. Но садовник влияет на прорастание цветка, повышая температуру, регулируя влажность, изменяя расположение соседних растений, подбирая и примешивая почву и удобрение, т.е. опять-таки косвенно, через соответствующие изменения среды. Так и педагог, изменяя среду, воспитывает ребенка... В процессе воспитания учитель при новом понимании дела имеет не только не меньшее значение, чем прежде, но неизмеримо большее. И хотя его роль теряет, видимо, во внешней активности, так как он меньше учит и воспитывает, однако она выигрывает во внутренней активности».

Рост «внутренней активности» воспитателя выражается прежде всего в повышении его способности анализировать и гибко реагировать на изменяющиеся условия, объективно оценивать и эффективно корректировать свою деятельность, децентрироваться от собственной позиции и понимать точку зрения каждого ребенка. Модель предполагает прежде всего заинтересованность воспитывающего взрослого в инициативах ребенка, спокойное отношение к его возможным ошибкам как к естественному продукту реальной мыслительной деятельности, признание за ним права на собственную точку зрения. В рамках этой модели меняется и отношение воспитателя к самому себе. Из назидающего всезнайки и контролера он превращается в искренне заинтересованного участника сотрудничества, способного обсуждать с детьми вопросы, ответы на которые не известны ему заранее. Он не боится признаваться ребенку в своих ошибках, более того, побуждает его к их активному поиску, стимулируя тем самым развитие у ребенка рефлексивного поведения. Общаясь с детьми, воспитатель в учебно-дисциплинарной модели обращается преимущественно ко всей группе в цепом. А вот в модели сбалансированных инициатив он в большинстве случаев обращается к ним индивидуально, поскольку основной целью его деятельности является раскрытие и развитие индивидуальности каждого ребенка. Кроме того, обращаясь к ребенку индивидуально, воспитатель демонстрирует ему и другим детям свое уважительное отношение к его персональной точке зрения. При этом он не рассматривает ее как заведомо ошибочную, даже в том случае, когда она не совпадает с его собственной точкой зрения.

Как показывает первый опыт реализации модели сбалансированных инициатив, большинство воспитателей без особого труда овладевают способностью обращаться к детям персонально и выслушивать их индивидуальное мнение. Гораздо большие трудности вызывает у них умение не только слушать, но и слышать, понимать особенности индивидуальной позиции, личного опыта каждого ребенка, чтобы целенаправленно использовать их на благо его развития.

В рамках учебно-дисциплинарной модели воспитатель часто игнорирует просьбы и вопросы детей на том основании, что они «не имеют отношения к делу». Он стремится реализовывать в основном собственные планы. Модель сбалансированных инициатив даже в своем названии выражает совершенно иной способ взаимодействия взрослого и ребенка, который заключается в том, что воспитатель всегда со вниманием относится к просьбам и вопросам детей, подхватывает и развивает высказываемые ими идеи и предложения. Основываясь на детских инициативах, он гибко трансформирует свою деятельность, пытаясь достигнуть баланса между интересами детей и необходимостью реализовывать определенные образовательные задачи. К сожалению, отсутствие у большинства воспитателей опыта владения техникой ненасильственного руководства поведением детей приводит к тому, что многие из них сознательно или неосознанно обращаются к привычным «силовым» методам, тем более что родители порой сами стимулируют их к тому, чтобы быть с их детьми «построже» и «заставлять их делать то, что нужно».

Случается также и обратная ситуация, когда дети, почувствовав уважение к себе, своим интересам, начинают манипулировать этим, пытаясь поставить других детей и даже воспитателей в зависимость от своих желаний. В этом случае воспитатели, не владеющие техникой ненасильственного руководства и не желающие возвращаться к прежним приемам, оказываются вообще бессильными контролировать их поведение. Для того чтобы действительно добиться эффективного баланса между индивидуальными интересами и потребностями детей, с одной стороны, и образовательными задачами, которые ставит перед собой педагог, с другой стороны, нужно как минимум знать, каковы эти интересы и потребности и как они изменяются со временем. Поэтому систематическое и организованное наблюдение за каждым ребенком является в модели сбалансированных инициатив не просто благим пожеланием, но насущной необходимостью.

Если в рамках учебно-дисциплинарной модели цель наблюдения заключается в контроле за успешностью исполнения детьми взрослых требований, то модель сбалансированных инициатив отводит наблюдению принципиально иную роль - изучение динамики изменения индивидуальных интересов и образовательных потребностей детей. Результаты наблюдений используются воспитателем прежде всего для того, чтобы изменить свою собственную деятельность (а не деятельность детей, как это имеет место в учебно-дисциплинарной модели), сделать ее более адекватной изменяющимся интересам и потребностям детей.

Работать по-старому проще, но не интересно

Никакие перемены, тем более столь масштабные, связанные не просто с введением нового методического приема или даже раздела программы, а обуславливающие собой переход к совершенно иной образовательной модели в целом, не проходят легко и быстро. Они требуют значительных усилий и времени, поскольку связаны прежде всего с существенными изменениями в сознании людей, отказом от прежних и привычных стереотипов, выходом за рамки устоявшегося порядка вещей. Но существуют и более конкретные психологические причины, связанные с явным или скрытым внутренним сопротивлением, которое оказывают переменам такого рода многие педагоги (особенно с большим стажем практической работы). Первая причина, на наш взгляд, состоит в том, что в образовании, как в любой гуманитарной науке, вряд ли возможно изобретение чего-нибудь абсолютно нового, такого, о чем никто и никогда прежде не помышлял. Большая часть понятий сложилась в педагогике очень давно и переходит из поколения в поколение, обретая лишь новые термины или новые акценты. Зачастую тонкое и едва уловимое на первый взгляд изменение акцентов приводит к созданию значительно отличающихся друг от друга образовательных систем. Возьмем, для примера, два утверждения. Первое из них характерно для учебно-дисциплинарной модели образования, второе - для модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка:
1. Взрослый принимает решение вместо ребенка»;
2. «Взрослый принимает решение вместе с ребенком». Изменение всего одной буквы придает утверждению совершенно иной смысл, в данном случае коренным образом изменяет способ взаимодействия взрослого и ребенка - смещает акцент инициативности в сторону ребенка.

И если столь тонкие различия более или менее явно проступают при сравнительном теоретическом анализе, то они далеко не всегда являются очевидными для практика, привыкшего работать не с теоретическими конструктами, а с реальными детьми. В результате возникает психологический феномен, который мы бы назвали так: «Все знакомо!» По нашим наблюдениям, он выражается в весьма типичной для практиков, сталкивающихся с пропагандой личностно-ориентированного подхода в образовании, фразе: «Зачем что-то менять? Мы и так уже все это делаем». И действительно, многие характерные для этого подхода понятия, такие, например, как «индивидуализация» или «личностное развитие ребенка», вовсе не являются для воспитателя откровением, но обретают для него новый смысл, лишь будучи воплощенными в конкретные инновационные педагогические технологии.

Вторая причина заключается в том, что многие наиболее квалифицированные педагоги с большим стажем работы болезненно переживают столь существенные перемены. Они с вполне понятной обидой относятся к вторжению в их жизнь новой образовательной модели: «Что же, - говорят они, - все что мы делали до этого, мы делали не так? Не правильно?». И в самом деле, многих из них вряд ли можно упрекнуть в «неправильных» действиях. Суть проблемы как раз и состоит в том, что они действовали «правильно», только в рамках совершенно другой модели.

Но наши наблюдения показывают, что переход к данной модели сопряжен не только с проблемами, но и с весьма примечательными позитивными переменами. Прежде всего они касаются изменения статуса ребенка. Из беззаботных посетителей группы дети превращаются в ее ответственных хозяев. Наравне со взрослыми они решают, как им оборудовать и оформить помещение группы, где разместить свой Личный уголок, сообща вырабатывают основные правила поведения в группе и формируют традицию дня. Уважение к труду детей и использование детских работ для оформления группы придает помещению поистине «детский» вид и вселяет в ребенка уверенность в том, что это его мир, т.к. в нем есть частичка его труда. Опыт показывает, что перепланировка помещения группы и разделение ее на принятые в модели сбалансированных инициатив учебные центры приближает малыша к более привычным для него масштабам его квартиры. Как известно, маленьким детям (впрочем, так же, как и взрослым) довольно трудно в течение всего дня находиться «на людях», хочется где-нибудь уединиться, «скрыться от глаз», поиграть с любимой игрушкой или полистать книжку. Наличие в группе Уголка уединенного пребывания предоставляет детям такую возможность, что, несомненно, делает их пребывание в детском саду более комфортным. Все это наряду с царящей в группе атмосферой взаимного уважения между взрослыми и детьми способствует более быстрой и успешной адаптации детей-новичков.

Реальное уважение к индивидуальным интересам и потребностям детей, предоставление им возможности самостоятельно решать (в установленных рамках), чем, как и с кем им заниматься, внимательное отношение воспитателей к детским идеям и предложениям неизбежно приводит к тому, что ребенок из пассивного исполнителя воли взрослых превращается в активного творца, постепенно привыкающего самостоятельно организовывать свою деятельность. Это, в свою очередь, в значительной степени снимает с воспитателей утомительную и неинтересную нагрузку по поддержанию в группе дисциплины. Так наши наблюдения, которые выглядят на первый взгляд парадоксальными, показывают, что, несмотря на предоставленную детям большую личную свободу, шумовой фон в группе стал гораздо ниже, практически отсутствуют праздно слоняющиеся и галдящие дети.

Уважительное отношение к индивидуальным интересам и потребностям каждого человека является в модели сбалансированных инициатив неукоснительным правилом как для взрослых, так и для детей. Исходя из этого правила, дети учатся строить свои отношения со сверстниками. Годичный опыт работы в данной модели показывает, что благодаря этому в группе значительно сокращается число так называемых «отверженных» детей, которые в силу своих личностных особенностей обычно остаются вне коллективной детской деятельности. Определенные перемены, связанные с переходом к новой модели, не могли не коснуться и воспитателей. Постепенно складывающаяся в группе атмосфера доверия между взрослыми и детьми, признания и уважения индивидуальности каждого ребенка способствует большей открытости детей, дает воспитателям возможность лучше их узнать, строить с ними действительно неформальные отношения, а значит, и более эффективно влиять на их развитие.

Роль воспитателя в модели сбалансированных инициатив существенно изменяется прежде всего за счет значительного расширения степени свободы для проявления собственной инициативы. Из сравнительно пассивного «приложения» к Типовой программе он превращается в гораздо более активного и гибкого творца педагогического процесса. Естественно, это налагает на него большую ответственность и вызывает поначалу значительные затруднения. Однако радость самостоятельного творчества, вкус к которому постепенно приходит, и ощущение собственной востребованности начинает переживаться многими воспитателями как особая и ни с чем не сравнимая ценность. Так по истечении года работы в рамках этой модели преобладающее большинство воспитателей, с которыми нам приходилось общаться, не выразили желания вернуться к прошлому. Вкратце их мнение можно выразить следующим образом: «Работать было бы проще, но гораздо менее интересно!»

Литература
Божович Е. Д. Некоторые вопросы обучения по образцам // Вопр. психол. 1980. №2. С. 135-139.
Баллон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.
Зайцев С. В. Что мы хотим исследовать в ребенке (или о взрослом «эгоцентризме» )//Вопр. психол. 1991. № 4. С. 19-29.
Зайцев С. В. Оценка способности воспитателей к децентрации // Вопр. психол. 1995. №4. С. 36-49.
Концепция дошкольного воспитания // Дошк. восп. 1989. № 5. С. 10-23.
Петровский В. А., Виноградова А. М., Кпарина Л. М., Стрелкова Л. П., Поливанова К. Н., Цукерман Г. А. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1993.
Петровский В. А., Кпарина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 1993.
Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.
Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. - Диссерт. на соиск. уч. степ. доктора психол. наук. М., 1992.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Ria Van Huevejk
Директор школы. 1995.  № 3. С. 21-31. 
[Статья]
Наталья Александровна Гальченко
Среднее профессиональное образование. 2012.  № 2. С. 5-6. 
[Статья]
Наталия Николаевна Михайлова, Олег Федорович Рудой
Среднее профессиональное образование. 2012.  № 2. С. 20-21. 
[Статья]
Наталья Александровна Воробьева, Олег Федорович Рудой
Среднее профессиональное образование. 2012.  № 2. С. 33. 
[Статья]
Ирина Юрьевна Иванова, Марина Ивановна Кузнецова
Директор школы. 1997.  № 3. С. 20-28. 
[Статья]