Эксоцман
на главную поиск contacts

Иллюзии и реалии западных школ

Опубликовано на портале: 31-08-2004
Директор школы. 1996.  № 4. С. 73-76. 
Тематический раздел:
Статья рассматривает проблемы перенесения западного опыта в системе образования на российскую почву. Было время, не такое уж далекое, когда все заграничное, особенно западное, рисовалось лишь черной краской. Потом от очернения перешли к восхвалению, к безудержному копированию тамошнего опыта. Сейчас, кажется, постепенно приходит трезвое понимание простого факта, что везде, увы, свои проблемы, свои трудности.

Современная общеобразовательная школа в западноевропейских странах трансформируется в соответствии с запросами так называемого «общества услуг» или «обслуживания». Преобладающая и постоянно возрастающая часть самодеятельного населения включается в «посредничество», в его наиболее престижные и доходные области, такие, как кредитно-банковские учреждения, чиновничество, транспорт, связь, армия, полиция, организация свободного времени, культура, наука, здравоохранение, социально-бытовое обслуживание и, наконец, система образования и воспитания человека от младенческого до пенсионного возраста. А вот собственно производственная деятельность в промышленности и сельском хозяйстве, оставаясь действенным стабилизирующим фактором экономики и занятости, все же сужается. Как влияют эти социально-экономические сдвиги на школу? Прежде всего существенно возрастают требования к базовой, содержательной и функциональной подготовке учащихся. Такие проблемы реформаторам Запада приходится решать, преодолевая сложное и противоречивое наследие. Ведь исторически одна из школьных ветвей ориентировала на приобретение среднего профилированного общего образования и базирующегося на нем высшего. Его продолжительность растягивалась (с учетом домашней репетиторской подготовки) до 12-14 лет. Такая школа базировалась на жестком контроле за успеваемостью, отсевом учащихся, который, например, в лицеях Франции достигал 50 процентов. И это считалось «нормой». Естественно, такая школа оставалась доступной в основном молодым людям из обеспеченных семей, располагавших помимо материальных средств благоприятной психологической и культурной установкой, преимущественно юношам, принимавшим профессиональную эстафету от своих отцов, относящих себя (и не без основания) к «интеллектуальной элите нации». Другая школьная ветвь - это массовые общеобразовательные учебные заведения для абсолютного большинства детей и подростков. Даже в 50-60-х годах срок обучения здесь составлял семь-восемь лет. Не было переводных и выпускных экзаменов, второгодничества. Все занятия в классе вел один учитель. Выпускники - обычно мальчики - шли в подмастерья и через ученичество у хозяина овладевали специальностью. Лишь около трети учеников, успешно занимавшихся в старших классах, могли претендовать на поступление по конкурсу аттестатов в так называемые «промежуточные», неполные средние общеобразовательные школы, некоторые из которых имели профессиональные уклоны. Совокупная продолжительность обучения в таких школах составляла 9-10 лет. Здесь так же существовал жесткий, до половины учащихся, отсев. Избежавшие его выпускники получали доступ в профессионально-технические учебные заведения, и лишь очень немногие могли претендовать на поступление в гимназию.

Почему «качество» не перешло в «количество»

Такие «ветви» еще до сих пор существуют в некоторых странах, например, в Германии. Но за последние 10-15 лет создана единая по управлению и организации структура общего и специального образования, включающая молодежь до 18-20-летнего возраста (без учета занимающихся в высших учебных заведениях). Это оказалось возможным в результате существенного возрастания ассигнований на образование и воспитание всех категорий и возрастов граждан. За последние три десятилетия они выросли в три раза, что позволило создать базу для реализации научно-педагогических установок «непрерывного», или «глобального» образования.

Казалось бы, теперь, благодаря мощным финансовым вливаниям, выровнялись шансы всех школьников, независимо от социальной принадлежности и доходов родителей. Но, однако, многие западные реформаторы констатируют, что «новое количество» не перешло в адекватное, как ожидалось, «качество». Причина? Да, реформы действительно модифицировали внешнюю оболочку школы. Но им не по силам оказалось изменить ее «внутренний климат», идет ли речь о включении учащегося в многопрофильный учебный план или о содержании профилируемого общешкольного обучения и его методах. В недалеком прошлом преобладающее большинство детей и подростков занимались в школе с щадящим режимом. И лишь те из них, кто сознательно стремился «вверх», включались в «гонку» за знаниями и навыками овладения ими. Отныне формально все учащиеся могут включаться в такой процесс, более того, они - в большинстве случаев - вынуждены активно в нем участвовать, дабы не оказаться на «обочине». Но далеко не все участники «гонки» благополучно приходят к желаемому финишу. В обстановке внешнего равенства на успех у школьника создается впечатление, что свобода выбора обусловлена лишь его собственным желанием, но не внешними обстоятельствами, что надо лишь уметь воспользоваться этой свободой. Увы, такое впечатление оказывается иллюзией.

Коварная альтернатива

Механизм выбора альтернатив учебного плана, противопоставляемый обычно как положительный вариант традиционной «школе отбора», оказывается, однако, очень коварным в собственно психологическом плане для учеников и родителей, а также становится причиной головной боли преподавателей, консультантов по учебной и профессиональной ориентации, школьной и коммунальной администрации. В новой школе «всеобщего обучения» нет уже промежуточных, переводных и итоговых экзаменов и зачетов, подготовиться к которым можно было загодя. Отныне усвоение учебного материала фиксируется постоянно выставлением текущих отметок за овладение очередной «порцией» учебного материала. В такой обстановке не остается времени на «расслабление и сборы». Коварна и учебная «технология», предусматривающая формальную возможность выбора учеником любого по сложности и ориентации набора профилирующих дисциплин, например, повышенных курсов математики, естественных и социально-ориентированных дисциплин, нескольких иностранных языков. Такой выбор вроде бы открывает «путь вверх». Но если в твоем аттестате или табеле преобладают отрицательные оценки по дисциплинам «академической ориентации», то ты не только лишаешься возможности добиться успеха, но и скорей всего прозеваешь отбытие «своего поезда», то есть не сумеешь приобрести посильную для тебя общую и специализированную подготовку как базу оптимального трудоустройства. Поэтому многое приходится начинать сызнова, и, как следствие, оставаться в школе еще на какой-то срок. Не случайно нынешняя «старшая молодежь» прибегает к столь неблагозвучным определениям внутренней сущности такой школы, как «отстойник», «концлагерь», «тюрьма».

Надо иметь также в виду то, что на Западе не принято задерживать молодых людей, особенно юношей, на содержании родителей. Поэтому стипендия или заработок также обусловливает характер образования. В последние годы предпринимаются специальные организационные меры для включения «уставшей» от школы молодежи в производство. Их просто принимают на работу, в том числе за счет взрослых квалифицированных рабочих и даже выравнивания заработной платы тех и других. Такая попытка порождает серьезные социальные конфликты, в которые втягиваются профсоюзы и работодатели. Но даже такие меры не ликвидируют молодежной безработицы, становящейся перманентной и независимой от экономических перепадов, как это было даже в недавнем прошлом.

Словом, «внутренний климат» реформируемой массовой общеобразовательной школы создает такую обстановку в ее стенах, когда призывы «персонифицировать», «индивидуализировать», «социализировать» обучение в большинстве случаев повисают в воздухе. Тем самым по существу исключаются собственно педагогические рецепты совершенствования учебно-воспитательного процесса. Они уступают место чисто организационным, административным акциям, которые и формируют у школьника впечатление, что «продвижение» в школе зависит только от него самого и в случае «провала» не следует апеллировать к внешним обстоятельствам, а довольствоваться «мудростью» - «каждый сверчок - знай свой шесток». Естественно, что превалирование такой установки в сознании учащегося - явление нежелательное. Как для самого школьника, который начинает недооценивать себя и поэтому «сходит с дистанции», так и для школы, утрачивающей возможность активно опираться на феномен «самодвижения», наконец нежелательно для общества в целом, теряющего активный, самодеятельный «человеческий потенциал». В большинстве случаев такая проблема разрешается не полностью, даже в том случае, когда ее наличие осознается. И здесь вина не только школы, но и господствующих общественных стандартов Запада. Об этом в свое время говорила известный американский антрополог Маргарет Мид: «Вряд ли школа сможет сформировать мягких, склонных к сотрудничеству людей, если жизнь окружающего их общества характеризуют жесткое соревнование и напряженная конкуренция». С ней солидарен и известный шведский педагог-теоретик, профессор Торстен Хюсен, избранный, кстати, иностранным членом Российской академии образования. Одна из его монографий так и названа «Школа общества гонки за успехом». Ну а в условиях «гонки», как известно, случается всякое, и наивные иллюзии нередко разбиваются о жестокие реалии.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также: