Эксоцман
на главную поиск contacts

Вновь о Дальтон-плане. Лабораторный метод: формы деятельности

Опубликовано на портале: 16-08-2004
Директор школы. 1994.  № 3. С. 54-62. 
Тематический раздел:
Лабораторное занятие, коллективный урок, классный урок, конференция - особые формы деятельности, которые появляются при работе по Дальтон-плану (см. журнал "Директор школы" № 1 за 1994 г., с.50). Эти формы, носящие характер специально организованной деятельности, дают учащимся возможность самостоятельно проектировать свою цель, способы действий. Что представляет из себя каждая из них?

Надеемся, читатели обратили внимание на опубликованный в первом номере материал о школе, работающей по лабораторному методу. Сегодня мы опять предоставляем слово одному из авторов эксперимента. Это выступление, на наш взгляд, существенно дополняет и расширяет тему.

Лабораторное занятие, коллективный урок, классный урок, конференция - особые формы деятельности, которые появляются при работе по Дальтон-плану (см. журнал "Директор школы" №1 за 1994 г., с.50). Эти формы, носящие характер специально организованной деятельности, дают учащимся возможность самостоятельно проектировать свою цель, способы действий. Что представляет из себя каждая из них?

Лабораторное занятие

Необходимым условием его являются:
1. Наличие лаборатории как места средоточия всей необходимой литературы, пособий, аппаратуры для опытов и т. д.
2. Длительный промежуток времени, в течение которого лаборатория работает.
3. Присутствие консультанта или консультантов из числа учителей.

Что происходит во время лабораторного занятия? Ученик осуществляет свое движение по подряду (работает с текстом индивидуально, в группе). При этом он может обсуждать вопро'-сы, проблемы, предложенные в подряде или за его рамками, отрабатывать навыки, быть репетитором для другого, получать консультации у учителя, сдавать зачеты (частичные или полные) изменять свой подряд, знакомиться с другими формами работы.

Что делает учитель на лабораторном занятии? Организует работу: индивидуальную, групповую, парную; помогает продвижению учащегося по подряду, помогает составлять новый подряд, принимает зачеты, дает консультации. Кроме того, он может вывести на новую проблему, на новый подряд.

Табу для лабораторного занятия: нельзя организовывать общее обсуждение проблемы, нельзя вмешиваться в индивидуальную и групповую работу без заявленной необходимости.

Коллективный урок

Его признаками являются:
1. Наличие проблемы, которая появилась в результате деятельности различных учащихся, но является общей для некой группы.
2. Учитель - участник и организатор процесса обсуждения.
3. Ученик - участник и субъект организованной деятельности.
4. Результатом коллективного урока является некое решение проблемы (для каждого свое) и выход на последующую деятельность через возникшие вопросы.

Табу для коллективного урока:
нельзя читать лекцию, уходить от заявленной темы, делать подытоживающие выводы, носящие законченный характер; игнорировать чье-то мнение, давать оценку выступлениям.

Классный урок

Это традиционный урок, направленный в основном на отработку навыков и умений, на их закрепление. В некоторых случаях классный урок может стать уроком коллективной рефлексии, анализа, подведения итогов. Это уроки лекции, фронтальные беседы, контрольные уроки.

Табу: классные уроки не рекомендуется пропускать.

Конференция

Ее отличительной чертой является то, что теоретические вопросы, которые обсуждаются на ней, носят интегрированный характер. И хотя конференции могут быть предметными, все же человеческие проблемы и ценности как темы для обсуждения представляют особую важность и для учащихся и для учителей. Основными признаками конференции являются:
1. Необходимость подготовительного периода. Проблема известна заранее, к ее обсуждению готовятся участники.
2. Выступления готовятся в форме докладов, а не сообщений, основное отличие одного жанра от другого - в проявлении собственной точки зрения.
3. Конференция устанавливает свои правила, тем самым вводятся некие культурные нормы, которые впоследствии могут стать присвоенными.
4. Выступления на конференции рецензируются с точки зрения их качества.
5. Конференция принимает решение на уровне констатации: было, возникло здесь и перспектива.

Табу:
нельзя заявлять тему здесь и теперь.

Если говорить об общих чертах всех форм, заявленных в лабораторном методе, то основным является обязательный рефлексивный момент в самых разнообразных видах. От качественной письменной самооценки до индивидуального устного выступления.

И еще один важный вопрос, объединяющий и в то же время разъединяющий названные четыре формы. Это вопрос об учебной деятельности (УД), которая понимается как деятельность, направленная на самоизменение. Есть ли возможность создать ситуацию УД при тех условиях, которые описаны выше? Мнения разделились. Коллективный урок был признан всеми участниками обсуждения наиболее оптимальной формой для этого. Но в итоге обсуждения был сделан очень существенный вывод, что каждая из форм деятельности в лабораторном методе дает возможность создания ситуации УД; вопрос в том, сможет ли учитель эту возможность использовать? Сможет ли он определить место каждой формы в создании такой ситуации? В принципе можно определить (хотя достаточно условно), какую роль играет каждая из вышеназванных форм. Например, классный урок может играть роль подготовительного этапа, точнее, этапа накопления исходной информации, а лабораторное занятие может сыграть роль критического этапа осмысления, проживания понятий, где уместный и точный вопрос учителя может ввести учащегося в ситуацию УД. Конференция в этом процессе опирается на столкновение различных точек зрения, в результате которого УД тоже может иметь место.

Повторяю, что это деление весьма условное, и прогнозировать ситуацию выхода каждого учащегося можно только хорошо зная его особенности в развитии.

Коллективное взаимообучение: вопросы и ответы

Три года - это период, в течение которого шла у нас работа на уроках истории, литературы, географии, биологии и др. в режиме Коллективного взаимообучения (КВО) - метода, основанного на общении ребят в парах сменного состава. Изобретенный А. Г. Ривиным в России как метод сочетательного диалога в 20-х, 30-х годах, он получил свое новое рождение в 90-х годах благодаря деятельности В.К. Дьяченко, сотрудников НИФ "Элиана" и многих других, его методики модифицируются, наполняются новым содержанием. Что же происходит с учащимися, которые систематически в разных вариантах включаются в деятельность в режиме КВО? И что происходит с учителем, организующим этот процесс, как меняется его роль в управлении классом? Как меняется пространство вокруг учащихся и учителя в такой ситуации? Что можно посоветовать начинающему учителю, осваивающему методики КВО? Постараемся ответить на эти и некоторые другие вопросы. Методики КВО очень вариативны и разноуровневы. Это одно из достоинств этой технологии. Можно составить целую классификационную таблицу для выявления основ такого разнообразия, такую работу не раз проводили слушатели семинаров. И хотя нельзя назвать эту работу законченной, основные критерии выделены достаточно точно. Все методики можно классифицировать в зависимости от уровня общения, на который она позволяет выйти, уровня дидактических задач, которые она дает возможность решить, места этой работы в цикле обучения. Кроме того, есть чисто технологические критерии, по которым сравнимы методики КВО - роли в паре, движение информации, время работы. Достаточно привести небольшой пример. Сравнивая методику мониторов (ММ) и методику Ривина (МР), можно сделать следующие выводы: уровень общения в MM - примитивный; в МР - духовный. Уровень дидактических задач в MM - ретрансляция, в МР - воссоздание. Время работы в парах по MM -20-30 минут, по МР - 2 часа.

Такая разница в возможностях методик КВО, являясь безусловным достоинством технологии, приводит к необходимости большой подготовительной работы как для учителя, так и для учащихся. Нередки случаи, когда учитель, овладев одной методикой, рассчитанной на вполне определенные цели и задачи, пытается использовать ее везде и всюду. В результате ребята начинают тихо ненавидеть такую работу, а учитель, разуверившись в результативности, отказывается от использования КВО в своей практике. С другой сюроны, и ребятам необходима специальная подготовка. Ведь они оказываются в новой ситуации, необычной для стандартного урока. Им приходится двигаться по классу, общаться с разными партнерами, отмечать свое движение в информации. Если учесть, что все это делают все учащиеся одновременно, то новым условием является и шумовой фон. В моей практике есть печальный опыт, связанный с недооценкой подготовительного этапа для ребят. Результатом стало то, что урок по теме "Арабы в VI-VII веках" в 7 классе стал тренингом по формированию новых умений. Содержание урока было задвинуто, а точнее, вытеснено совсем. Для того чтобы избежать такого последствия, достаточно провести тренинги, прекрасно разработанные сотрудниками НИФ "Элиана". Они позволяют сформировать у детей навыки ориентации в пространстве; умения слушать и слышать партнера; работы в постоянном шуме; поиска нужной информации; использования листков учета; умения переводить образ в слово и слово в образ.

Что же происходит с учащимися, систематически включающимися в работу пар сменного состава и малых групп? Мои выводы основаны на наблюдениях и некоторых диагностических материалах. Во-первых, преодолевается комплекс молчания. Не секрет, что в 7-м, а особенно в 8-9-м классах многие дети перестают говорить, боясь выглядеть смешными в глазах сверстников. Работа в парах, связанная с возможностью выбора партнера, с ситуацией, когда неправильный ответ не влечет за собой оценивания, когда меняются роли в паре, помогает снять этот комплекс. Резонным бывает вопрос: что делать с детьми, которые не хотят перемещаться, не хотят говорить? Картина такая же, как при выборе стратегии действия управленца. Если 96% - "за" и работают, а 5% - "против" и не работают, лучше сконцентрироваться на большинстве. Пусть ребята, оказавшиеся в числе пяти процентов, попробуют сами найти выход. Возможно, индивидуальные особенности не позволяют им включиться в работу. Не торопите, не давите - это лучший способ добиться положительного результата. Опыт показывает, что через некоторое время включение произойдет. Хотя есть в моей практике случаи, когда такого не происходит. Таких ребят очень немного. Они ориентированы только на индивидуальную работу или работу "учитель-ученик". Парная работа и для них создает новые возможности: возможность поработать с книгой или с учителем индивидуально. Такие исключения скорее являются правилом. Разные типы темперамента, разные стили поведения не позволяют обучать всех одним методом.

Даже на первых порах применения методики у ребят появляется новое, на мой взгляд, состояние ответственности за обучение других. Особую ценность имеют изменения, связанные с отношением к текстам. Форма (технология КВО) заставляет менять содержание. Ребята бережнее относятся к слову, возникает критическое отношение к тексту. Нельзя не отметить значимости парной работы как тренинга общения. Внешняя речь, постоянно присутствующая на уроках, позволяет выявить множество вопросов со стороны ребят. Объяснение учителя перестает быть ответом на незаданные вопросы.

Кроме того, работа в малых группах создает ситуацию, где возникает необходимость самостоятельного распределения ролей, выработки алгоритма согласования позиций. Такие моменты, возникающие на этапе подготовки докладов от малых групп (МГ), вносят в деятельность учащихся элемент социализации. Этап внешней речи, необходимый в завершенном цикле обучения, способствует развитию мышления. Методики высокого уровня общения позволяют выявить индивидуальные позиции по тому или иному вопросу. Работа в МГ дает возможность научиться отстаивать свою точку зрения, при этом с уважением относясь к чужой. Чем выше уровень общения и уровень дидактических задач, заложенных в методике, тем больше возможностей для проявления индивидуальности учащихся. Специально проводимая диагностика выявила, что уровень тревожности ребят на уроках КВО ниже, а уровень комфортности выше.

Говоря о преимуществах этой технологии, нужно не забывать и о дополнительных трудностях, которые она влечет. Отказываясь от ориентации на класс и общий темп движения, мы выявляем учащихся, которые очень быстрыми темпами начинают двигаться вперед. Что делать с ними? Видимо, здесь надо искать выход в содержании образования. Кроме того, очень быстро выясняется, что школьный учебник не выдерживает никакой критики. Встает необходимость в текстах, которые действительно можно назвать "шедеврами человеческой мысли". Возникшие новые условия создают необходимость в пересмотре учителем своей роли на уроке. Основываясь на своем опыте, я бы выделила некоторые трудности:
1. Трудно заставить себя не вмешиваться в работу пары, малой группы.
2. Необходимы новые знания в области психологии общения. Например, знания мимики и жестов для оценивания ситуации в аудитории. Нужны знания принципов управления.
3. Трудно смириться с мыслью, что для других больше пользы не в том, чтобы учитель несколько раз объяснил, а в том, чтобы каждый сделал это друг с другом.
4. Трудно относиться к шумовому фону как к естественному и удерживать его на определенном уровне, не прибегая к стандартным способам.

Все эти трудности можно назвать трудностями управления классом. Я бы даже провела такую параллель. Если вспомнить теорию управления "X" и "Y", то управление классом, работающим в режиме КВО, ставит учителя в ситуацию управленца по теории "Y". Все названные трудности преодолимы, если учитель работает над собой. Но возникает еще один пласт, очень интересный для рассмотрения. Учащиеся, работающие в режиме КВО на одном или двух предметах систематически, заставляют других учителей пересматривать свои педагогические и методические позиции.

Но основной трудностью я все же назвала бы необходимость в пересмотре содержания предмета. Учителя, которые глубоко и осознанно начинают заниматься КВО, т.е. разрабатывать циклы уроков, совершенствовать методики, работать с "циклом обучения", - начинают задаваться вопросом не только "как учить", но и "чему учить". Технология заставляет уйти от простых вопросов, требующих однозначного ответа, возникают вопросы проблемного характера. И здесь учитель оказывается в ситуации выбора: либо остановиться на уровне использования технологии КВО только для активизации процесса обучения, либо двигаться дальше в направлении создания нового содержания образования. Первый путь возможен, но достаточно кратковременен, так как сами учащиеся меняют педагогическое пространство вокруг себя. И не только педагогическое. В связи с переходом на систематическую и планомерную работу в парах сменного состава и малых группах появляется необходимость в новых решениях архитектуры и дизайна учебных кабинетов. Работа в режиме КВО предполагает кроме вербального еще и визуальное общение. В связи с этим мебель в кабинете ставится по кругу или овалом, так чтобы участники процесса с любого места видели друг друга. Прямоугольное помещение в этом случае дискомфортно. Поэтому в нашей школе кабинет истории построен без углов, повторяя овальную постановку мебели. Да и сама мебель должна быть другой. Двигаться по классу, где стоят столы с углами, очень неудобно и даже болезненно. Кроме того, мебель должна позволять работать в паре, в тройке, в малой группе. Поэтому лучшим вариантом, на мой взгляд, будут раздвижные столы, из которых можно легко составить столы любой конфигурации. Потребность в текстах влечет за собой необходимость в большом библиотечном фонде кабинета, который доступен для каждого и систематизирован. Отсюда открытые шкафы с большим количеством полок. Столы и стулья удобнее будет передвигать, если они снабжены колесиками. В таком кабинете нет галерки. Место учителя меняется в зависимости от характера работы.

Урок в режиме КВО - это открытая система. Этот факт дает возможность участия в таком уроке и любого учителя, и любого родителя. При этом свободный вход и выход из процесса никак не отражается на его результативности. Чем больше в таком уроке участвуют взрослые, тем больше возможностей для диагностики и отслеживания происходящего. В связи с этим можно дать некоторые рекомендации учителю, приглашающему на урок взрослых. Перед приглашенными можно поставить разнообразные цели. Во-первых, предложить извне понаблюдать за одним учащимся: сколько времени он работает с 1-й карточкой, сколько с партнером, сколько самостоятельно; как ведет себя в паре. Извне можно понаблюдать и за классом в целом, вести хронометраж времени. Другим вариантом может быть работа внутри процесса, когда взрослый садится и работает в парах вместе с детьми. В этом случае необходимо заранее подготовить взрослых, включив их в курс дела. Можно предложить им продумать вопросы для учащихся, попросить понаблюдать за ошибками: как они появляются и как исправляются в парной работе; проанализировать вопросы, возникающие у учащихся. В 30-е годы в журнале "За качество кадров" появилась статья "Светлые и темные стороны метода сочетательного диалога" с критикой метода, которым пользовался в обучении А.Г. Ривин. В числе недостатков было названо следующее: "... этот метод таит в себе опасности самотека и индивидуализма"; встреча пар здесь " подчеркивает индивидуальность и тем невольно культивирует борьбу личностей". По этим и ряду других критериев, названных выше в анализе методики КВО, "президиум ГУСа не признал возможным рекомендовать этот метод для применения в обучении".

К счастью, времена меняются, и, на мой взгляд, в наше время именно по этим критериям его можно рекомендовать современным учителям.

Литература
1. Талызина Н.Ф. "Формирование познавательной деятельности школьников", М., Просвещение, 1988 г.
2. КВО. Практическое руководство. Санкт-Петербург, 1992г.
3. С. Крейг. "Непрерывное совершенствование руководства", Чикаго, 1993 г.
4. Шаммва Т.И. "Менеджмент в управлении школой", М., 1992 г.
5. "Светлые и темные стороны методы сочетательного диалога", журн. "За качество кадров" N б, 1931 г.

Библиография по теме "Дальтон-план"
1. Дьюи Э. Дальтонский лабораторный план. 2-е издание. М., 1924 г.
2. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по Дальтонскому плану. М., 1924 г.
3. Мерзон И. Дальтонский лабораторный план в русской школе. Изд. "Работник просвещения", 1925 г.
4. Штейнгауз Э. Очерки современной школы Западной Европы, Госиздат, 1926 г.
5. Дальтон-план в русской школе. Под. ред. Н.С. Степанова и Н.В. Чехова. Изд-во Брокгауз и Ефрон, 1924 г.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Ираида Сергеевна Якиманская, О. С. Якунина
Директор школы. 1998.  № 3. С. 65-72. 
[Статья]
Ирина Евгеньевна Видт
Директор школы. 2003.  № 1. С. 29-32. 
[Статья]
Р. Роговская
Директор школы. 2000.  № 2. С. 34-38. 
[Статья]
Ирина Николаевна Щербо
Директор школы. 2003.  № 7. С. 3-11. 
[Статья]
Bernard De France
Директор школы. 1998.  № 1. С. 73-81. 
[Статья]