Эксоцман
на главную поиск contacts

Пути самореализации. О возможном варианте программы развития школы

Опубликовано на портале: 13-08-2004
Директор школы. 1994.  № 4. С. 2-11. 
Тематический раздел:
С тех пор, как несколько лет назад инновации вошли в моду, регионы, районы и отдельные школы стали разрабатывать концепции, проекты и программы развития. Увы, большинство из них были весьма далеки от повседневной жизни учеников и учителей. Трезвые люди, понимая это, облегченно вздохнули, когда мода на инновации прошла и образовательные власти все громче заговорили о стандартах, аттестации и "сомнительных новшествах". Теперь-то и возможно, не ожидая поощрительных вывесок или надбавок, спокойно обсудить, что значат слова "развитие школы".

С тех пор, как несколько лет назад инновации вошли в моду, регионы, районы и отдельные школы стали разрабатывать концепции, проекты и программы развития. Увы, большинство из них были весьма далеки от повседневной жизни учеников и учителей. Трезвые люди, понимая это, облегченно вздохнули, когда мода на инновации прошла и образовательные власти все громче заговорили о стандартах, аттестации и "сомнительных новшествах". Теперь-то и возможно, не ожидая поощрительных вывесок или надбавок, спокойно обсудить, что значат слова "развитие школы".

В чем смысл развития школы?

Несмотря на то, что мода проходит, довольно много руководителей школ продолжают говорить и о развитии ребенка, и о развитии школы как образовательного учреждения. Но если мы видим ясные причины для постановки задач развития ребенка, то вопрос "Зачем и кому нужно развитие школы?" небанален. Ведь если педагог воспринимает свою деятельность как исполненную внешнего смысла, как служение, то задача изменения деятельности может встать только в связи с изменениями внешних целей и смыслов. Многие годы педагоги и директора трудились в практически неизменных, неразвивавшихся школах. И трудились хорошо, находя глубокий личный смысл в этом труде, в этом служении. На чем же был основан этот смысл? Что побуждало из года в год с неизменным энтузиазмом повторять одни и те же фразы, одни и те же уроки? Как удовлетворялась естественная потребность человека и организации в поисках смысла, в самореализации? В той, в советской педагогике учитель и школа самореализовались в приобщении ко всеобщему, к единому, к идеологии. Существование каждой отдельной школы было осмысленно благодаря тому, что одни и те же формальные лозунги, законы пионеров, Правила для учащихся висели повсюду. Ощущение места в общем строю, единства с десятками тысяч учителей, в один и тот же день "с южных гор до северных морей" проводящих сочинение по картине Чуйкова "Дочь Советской Киргизии" из учебника литературы для 6-го класса, создавало глубокие личные смыслы деятельности.

Деидеологизация, распад единой школы для многих педагогов привели к потере этих смыслов. Они стали уходить из школы или перестали стараться не потому, что упала зарплата, а потому, что потеряли смысл этой тяжелой и монотонной работы.

Поэтому важнейшей задачей управленцев становится поиск новых оснований педагогической деятельности и жизни.

Одно из таких возможных оснований - традиция.

Школа самореализуется через приобщение к истории, к опыту. Изменения и новации здесь не нужны. Ведь есть, несомненно, некоторое величие и очарование в словах "гимназия", "лицей", "классная дама"... Учителя таких школ ощущают себя спасителями культуры, узкого образовательного слоя. Можно спорить о степени культурности этих названий, о подлинности реализуемой в них классической традиции. Но очевидно, что эти школы нашли свой смысл. Однако такое обращение в прошлое заставляет школу стремиться к некоторому фиксированному образцу. Впрочем, все было бы ничего, если бы не наша непредсказуемая и нестабильная ситуация. Ведь до тех пор, пока мы остаемся страной "с непредсказуемым прошлым", любое обращение к былому чревато нестабильностью и неосновательностью.

Другим важным основанием для обретения педагогического смысла могут быть так называемые общечеловеческие ценности. Я знаю многих руководителей детских домов, интернатов, которые видят смысл своей работы в том, чтобы защитить и обогреть своих подопечных. К сожалению, таких школ и таких руководителей не очень много. И при этом вопросы о том, как такие ценности передавать от одного человека к другому, как они отражаются в самом устройстве образовательной системы, остаются открытыми. Вот и получаются школы, где гуманные разговоры и идеи разбиваются о реальность негуманной системы или устаревшего содержания.

Наиболее распространенное основание для поиска смысла деятельности школы сегодня - некоторые внешние цели и задания. С этим связаны модные обсуждения новых целей школы. Садятся директор, завучи, учителя и начинают искать себе цели в "новых условиях", или такие цели ставят им органы управления. Ну, например, "информатизация обучения", "гуманитаризация обучения" & т.п. Цели эти обычно определяются новыми требованиями к "конечному продукту" - к ученику. Конечно, эта постановка целей активизирует школу. Но все это ужасно напоминает аттестацию, когда учитель начинает меняться только потому, что к нему предъявляются новые внешние требования. Но внешний стимул и внешние требования всегда временны и формальны. А значит, временным и формальным становится смысл - точнее, он теряется.

Кстати говоря, уход моды на инновации сильно ослабил все эти внешние стимулы к деятельности. Итак, что у нас получилось? Имеющиеся основания и условия для самореализации учителя и школы не предполагают развития школы, а лишь достижение некоторого образца. Все эти основания являются для учителя в значительной степени внешними и формальными.

А какой собственный, личный смысл может найти учитель в своей работе? Что может побудить его быть активным? Один из вариантов - неудовлетворенность собственной работой, ее результатами, Учитель, почувствовавший дискомфорт от постоянных конфликтов с детьми, от взаимонепонимания с родителями или от чего-либо еще, либо бросит свое дело, либо наймется саморазвитием. Но и для этого нужна высокая степень чувствительности и понимания. Когда же такая чувствительность есть, то это сильный и хороший мотив развития учителя и школы. Программа развития для ликвидации конфликтов, для успокоения шкоты носит особый характер.

Мне хотелось бы обсудить иной путь самореализации школы и учителя. Движущая сила такой самореализации - человеческая любознательность, стремление к новому, интересному. Об этом хотел бы сказать подробнее. Дело в том, что в последние "оды появилась группа учите-1ей (довольно молодых), задающих очень похожие вопросы: 'Вот Вы уже почти десять лет работаете учителем. Вам не доело изо дня в день входить в класс, решать одни и те се задачи, говорить одни и те же слова? Какая у Вас перспектива в жизни? Какая у нас перспектива?". Действительно, вопрос о личной перспективе учителя, )б его карьере в сегодняшних условиях проявился особенно остро. Перспективы материальные невелики. Перспективы административные не привлекают. А каковы же содержательные профессиональные перспективы? Его же не устраивает формальный ответ о возможности присвоения 14-го разряда ЕТС. И начинающие учителя говорят самим себе: "Скучно!". Они представляют свое будущее нескончаемой цепью одинаковых уроков и неустраняемых противоречий. Один их молодых коллег выразил это замечательной фразой: "Я постарею, но не изменюсь". Вот это стремление к самоизменению не находит условий в современной школе. Не случайно до половины учителей в некоторых красноярских школах - пенсионеры. И тогда у школы появляется очень странная, на первый взгляд, задача - сделать так, чтобы учителю было не скучно, чтобы условия помогали ему меняться. Именно такое странное значение и приобретает задача развития школы. Да, да. Очень просто. Школа должна меняться, чтобы учителю было интересно.

Кто в школе центральный?

Когда об этой идее я рассказал коллегам - директорам школ, один из них строго спросил: "Так что же - школа для учителей, а не для детей?" На примере этого вопроса можно увидеть опасность категоричных высказываний. Удобные в научной полемике, подобные фразы становятся тормозом в осмыслении практических проблем. Что значит: "Школа для детей?" Какие педагогические задачи мы решаем с этим детьми? Можно ли решить их, занимаясь лишь детской сферой жизни? О подобных иллюзиях ехидно писал Л.Н. Толстой: "Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать кого бы то ни было".

Современные психологические исследования показывают, что образ взрослого, входящего в жизнь ребенка, играет ключевую роль в направленности и активности ребенка, в его развитии. Именно учитель для большинства современных детей становится первым взрослым, представленным как профессионал. И, если у учителя не будет подлинной профессиональной деятельности, то ученик, скорее всего, выйдет из школы хорошим школяром, но не взрослым, видящим образы возможных профессиональных траекторий. Поэтому задача обеспечения профессиональной карьеры, интересной жизни учителя может стать основным источником программы развития школы.

Однако это, конечно, не означает, что программа развития школы должна быть программой профессионального роста учителей. Речь идет именно о развитии школы как института, так, чтобы само ее изменение ставило перед сотрудниками личные задачи, чтобы она была интересной им. Поэтому развитие здесь ценно само по себе как изменение как обновление.

Таким образом, речь идет о программе создания условий для самореализации педагогов. Что составляет существо этих условий? Прежде всего должны быть созданы условия для профессионального самоопределения как на уровне ценностей, так и на уровне принципов деятельности, а затем уже - на уровне конкретных индивидуальных задач. Рассмотрим эти уровне программы. Мечта школы

Мне долго не удавалось найти слово, характеризующее пространство перспектив школы, пространство, окружающее ее основные установки Цель, задачи, функции, конечный результат - все не то. Более точное слово - образ будущего. Но самое близкое слово я обнаружил в известном американском проекте "Ускоряющие школы" (Levin 1988). Это слово - "мечта школы". Американцы, участвующие в этом проекте, говорят "У школы должна быть мечта" Действительно, если у школь есть мечта, значит она движется. Если у школы есть мечта, то она имеет образ собственного будущего. Если у школы есть мечта, то она увлечена, она радостна. Очень важно, что мечта есть основа индивидуального лица школы. Американские исследователи показали, что наиболее эффективными являются школы, заботящиеся об этом лице, о своем особом характере.

Почему же я говорю о мечте, а не о цели? Да потому что развитие в отличие от совершенствования - сложный процесс с негарантированным, часто непредсказуемым результатом. Поэтому, кстати, нельзя говорить о плане развития. Как и в развивающем обучении (по Эльконину - Давыдову), развитие школы может иметь лишь некоторые ориентиры. Их достижение (а не достижение фиксированного результата) всегда реализуется за счет объединения и активизации множества естественных (не управляемых впрямую) процессов. В этом и радость, и трагедия развития.

Надо заметить, что методологически очень близкую идею саморазвивающегося эксперимента реализует в своей школе А.Н. Тубельский (1989).

Итак, еще раз подчеркнем: мечта - не цель. Мы не знаем, какой будет конечный продукт. Точно известно, что все дети будут разными. Мы хотим создать условия для детей и учителей, условия для их естественной активности. Когда мы мечтаем, то мы не описываем детали, мы чувствуем главное - обобщенный образ. Например, мы хотим, чтобы у нас была интеллигентная школа. Или - мы хотим работать в доброй и интересной школе. Но зачем же нужны эти прилагательные? Они требуются, поскольку мечта позволяет поддержать естественные процессы, активность педагогов, но в то же время дает возможность отличить "полезную" активность от "бесполезной". При этом используется тривиальный критерий: а насколько эта активность соответствует нашей мечте. Момент этот исключительно важный. Он связан с представлением о развитии как о естественно-искусственном процессе который мы здесь не можем рассмотреть более подробно. За видением, за образом может стоять множество путей, множество личных целей и смыслов. Поэтому опасно называть мечту, заключать ее в одну каноническую фразу. Может получиться лозунг.

У нас в школе не написано над входом: "Наша мечта -...". Более того, каждый педагог имеет свое мнение о том, какая у нас мечта. Но важно, что большинство из нас думает, что эта мечта есть, и мы ощущаем ее общее понимание. Если все же попытаться сформулировать ее, то это будет что-то очень простое: "Чтобы нам здесь было интересно, чтобы мы шли в школу с удовольствием, чтобы дети вспоминали нас добрыми словом". Но это - нигде не написано. А вот когда на уровне смыслов произошло ценностное самоопределение школы, мы можем ставить новые вопросы: "А как мы будем осуществлять эту мечту? А что мы будем делать?

Принципы педагогической деятельности

Новым этапом самоопределения учителя, а значит и новым элементом программы развития, являются принципы педагогической деятельности. Принципы мы понимаем как определенное ограничение, как указание, позволяющее сужать возможный выбор вариантов деятельности. Принцип не говорит нам конкретно, что нужно делать. Но из него каждый видит, чего делать нельзя. Принципы, по сути дела, жестко и определенно раскрывают деятельностную суть мечты. Принципы поэтому формируются настолько ясно, чтобы они могли использоваться при принятии решения в любой ситуации. Набор принципов может быть сформирован лишь в результате долгих обсуждений. Притом он начинает действовать, если с ним знаком каждый учитель. Принципы собираются и вырабатываются несистемно, ненаучно, но они отражают систему верований и ценностей школьного коллектива. Впервые наш набор принципов был выбран два года назад. Каждый год он снова ставится на обсуждение и претерпевает некоторые трансформации. Я хотел бы представить наши сегодняшние принципы:
1. Никакое действие не должно повредить физическому или душевному здоровью ученика.
2. Мы стараемся учит каждого по самому высокому стандарту, не отбирая учеников, а выбирая методы и содержание образования.
3. Развитие способностей и поддержка стремлений ученика важнее, чем передача сведений и навыков.
4. Не учить, а помогать учиться и развиваться.
5. Каждый возраст нуждается в особом понимании и педагогических методах младшему надо помочь с удовольствием учиться, подростку - попробовать себя в разных делах и ситуациях; старшекласснику -самоопределиться.
6. Ядро педагогического профессионализма способность видеть и понимать изменения в ученике.
7. Развитие личности, рефлексия и мышление педагога важней, чем его технологическая подготовка.
8. Учитель должен иметь возможности и способности выбирать содержание и способы образования.
9. Педагогическая целесообразность выше всех принципов.

Итак, мечта и принципы задают рамку программы развития. А что же позитивно и конкретно определяет деятельность педагогов? Для ответа на этот вопрос в программе развития мы выделяем три идеи: идея пространства профессионального роста и пробы; идея педагогических команд и идея приоритетных задач. О пространстве профессиональной пробы я уже (в несколько ином, правда, плане) писал в журнале "Директор школы" (№4 за 1993 г.). Тема чрезвычайно интересна, но в нашем опыте представлена еще недостаточно. Поэтому я ограничусь замечанием, что важным условием интересной работы учителей и одновременно условием выполнения программы развития становятся добровольные объединения учителей (избегая громкого названия "творческая группа", мы называем такое объединение "командой"). Такие группы могут складываться вокруг экспериментальных площадок, совместных разработок или просто вокруг одного класса. Профессиональное общение в этих группах наполняет смыслом само пребывание учителя в школе. Но это, как и управление процессом образования команд, - предмет особого разговора. Зато на идее приоритетов остановимся подробнее.

Приоритеты - что остается за ними?

Все директора пишут планы работы. Они носят довольно разнообразный характер, но почти всегда они очень длинны и содержат в себе огромное количество разделов и совершенно разнородных мероприятий. Как-то раз один из наших выпускников от нечего делать посмотрел наш годовой план работы и обнаружил там 416 различных дел. Он был очень удивлен и искренне усомнился в том, что такой план можно выполнить. Я был вынужден признаться, что ни разу полностью его не выполнял. Но главное даже не в этом. А в том, что, думая о прошедшем годе, мы никогда не думали об этом плане, а вспоминали крупные дела, важные события. Но из-за того, что это лишь воспоминания, а план не выполнен, обычно создавалось ощущение неудовлетворенности и бессмысленности нашей работы.

Для того чтобы преодолеть эту бессмысленность и задать ясные вехи движения, возникла идея приоритетных задач. Таких новых задач, стоящих перед школой, которые непременно надо решить и при этом в школе что-то изменится. Уровень этих задач может быть самым разным. Например, в числе десяти приоритетных задач прошедшего учебного года были такие:
- создание музея из архива школы;
- построение динамики специфических форм и содержания обучения для подростков. Создание автоматизированной системы внутришкольного управления;

- превращение эксперимента по развивающему обучению в 1 ступени в развернутую практику образования и ряд других.

Понятно, что за каждой такой задачей вырастал конкретный план действий по ее решению, группы учителей, участвующих в этой работе. Но от обычного куска плана приоритеты отличаются тем, что о них все все знают. Что к их выполнению возвращаются разные люди на разных совещаниях и обсуждениях. Главное в задаче то, что она может быть восполнена, и это восполнение символизирует общее движение школы. Музея не было - появился, уроков-погружений не было - провели. И также сделанные дела становятся подлинными событиями в учительской биографии, задают и линию прошлого, и перспективу. Важно при этом, что приоритетная задача касается нового. И не очень даже важно, как будет функционировать этот музей. Важно, что он появился, что это дело осталось за плечами у группы учителей. Если же задача не выполнена, то все знают, что должно выполняться на следующий год. Таким образом, решение приоритетных задач задает ритм, временную последовательность школьной и индивидуальной учительской истории.

Этот подход оказывает сильное влияние и на отдельных учителей, и на команды. И уже, когда они планируют свою собственную деятельность, они придумывают какие-то приоритеты для себя. Конечно, можно и нужно строить серьезную методологию проектирования, программирования и развития. Но за сложными методологическими и технологическими "лесами" важно сохранить движущие программы и проекты человеческие силы. Одна из идей сохранения этих сил и смыслов представлена в опыте нашей школы.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Наталья Анатольевна Кебина
Социологические исследования. 2004.  № 3. С. 107-112. 
[Статья]