Эксоцман
на главную поиск contacts

Ориентир - личность ребенка. Из опыта работы школьной психологической службы

Опубликовано на портале: 13-08-2004
Директор школы. 1994.  № 3. С. 63-74. 
Несколько лет назад группа школьных директоров центральных районов обратилась на кафедру психологии Самарского государственного педагогического института с просьбой помочь в осуществлении дифференцированного подхода в обучении, начиная с 1-го класса. В обследовании приняли участие более двух тысяч детей в возрасте 6-7 лет, готовящихся начать обучение. Мы предложили им, среди других методик, сделать "Рисунок семьи". Рисунки нас поразили, более двух третей из них мы отнесли по разным показателям к группе риска. Всех родителей из этой группы пригласили на консультативную встречу, предварительно побеседовав с каждым ребенком.

Несколько лет назад группа школьных директоров центральных районов обратилась на кафедру психологии Самарского государственного педагогического института с просьбой помочь в осуществлении дифференцированного подхода в обучении, начиная с 1-го класса. В обследовании приняли участие более двух тысяч детей в возрасте 6-7 лет, готовящихся начать обучение. Мы предложили им, среди других методик, сделать "Рисунок семьи". Рисунки нас поразили, более двух третей из них мы отнесли по разным показателям к группе риска. Всех родителей из этой группы пригласили на консультативную встречу, предварительно побеседовав с каждым ребенком.

Постепенно у нас формировалась своеобразная горькая "гипотеза" о том, что семья как социальный институт воспитания и образования более не существует. Увы, беседы с родителями подтвердили ее. Судите сами, около половины родителей в этих семьях имеют высшее образование, в большинстве техническое, экономическое, медицинское, педагогическое, достаточно высокий прожиточный уровень; в основном семьи полные, некоторые мамы (около 10 %) не работают, считая, что так лучше для семьи. Разговаривая с родителями (в большинстве на консультацию приходили мамы), мы пытались выяснить, какую роль они считают для себя главной по отношению к ребенку. Ответы были очень стереотипны: дать хорошее образование и воспитание, не жалея средств, накормить, обуть, одеть.

Претензии родителей и возможности ребенка

Что же в понимании наших мам "хорошее образование и воспитание?" Это - определение ребенка как можно с более раннего возраста в различные кружки, спортивные секции. И все после детского садика, в выходные дни.

У нас до сих пор перед глазами рисунок одного мальчика: в центре комнаты стол, за столом сидят и пьют чай его мама и папа. Спрашиваем:

"А где ты?" "Я уже сплю. Я так устал, у меня было фигурное катание". Мы продолжили с ним беседу и выяснили, что каждый вечер после детского садика он ходит в какую-нибудь студию. Кроме фигурного катания это - музыкальная и художественная школы, а в субботу - прогимназия, где он занимается английским языком. Самая большая его мечта - отдохнуть, поиграть, и чтобы мама почитала книжку, посидела рядом с ним и никуда его не водила. Мама мальчика имеет высшее образование, не работает, но глубоко убеждена в том, что ее главная функция - обеспечить мальчику образование посредством других педагогов. И такая установка на свою роль в отношении образования ребенка у большинства. Все общение зачастую сводится к вопросам: "Чем тебя кормили в детском саду?" "Как ты отбегал на занятиях?". Плоды такой установки родители пожинают в 7-8-м классах, когда ребенок начинает взрослеть. В этом мы еще раз убедились, когда столкнулись с ситуацией, возникшей в 25-й самарской школе. В этой школе по результатам предварительных итогов в 7-х классах на второй год должно было остаться 22 человека. Как помочь этим детям? В чем причины их низкой успеваемости? Ведь по словам учителей, учивших их с 1-го класса, раньше многие вполне успевали. Действительно ли эти дети не могут учиться? Мы провели обследование учащихся на определение уровня их умственного развития, применив методику ШТУР-1 (школьный тест умственного развития). Анализ результатов обследования показал, что только трое из них имеют уровень успешности выполнения задания по ШТУРу, соответствующий нижней границе нормы, показатели остальных соответствуют средней и чуть ниже средней норме. Следовательно, уровень умственного развития соответствует возрасту и эти подростки могут учиться.

Было проведено более глубокое обследование с применением проективных методик, выявившее низкие уровни самооценки, социальной мотивации к учебной деятельности, повышенную тревожность, пониженную работоспособность, полную апатию и неверие в свои собственные силы. Хотим подчеркнуть, все обследования учащихся проводились только с согласия их самих и родителей. Отказавшимся от фронтальной формы проведения обследования предлагалась индивидуальная форма. Предварительно были заявлены цели исследования и сказано, что по результатам будут проводиться индивидуальные консультации для учащихся и их родителей. В процессе бесед с учащимися, родителями, учителями мы пытались выяснить, в чем причины такого состояния учащихся, на каком этапе их развития произошли изменения. Родители (и опять в основном это были мамы) писали нам истории развития ребенка в соответствии со схемой, предложенной Л. С. Выготским, заполняли анкету АВС Эйдемиллера. Кроме этого мы познакомились с медицинскими картами. Выяснилось, что многие дети при рождении имели родовые травмы, которые квалифицируются как минимальные мозговые дисфункции (это в медицинских картах не было отражено), хронические соматические заболевания. В семье сложился неадекватный стиль воспитания. Чаще всего родители предъявляли к своим детям повышенные требования. Создав себе модель идеального ребенка и пытаясь ей следовать, не учитывали его реальные особенности. Такое рассогласование в требованиях и возможностях привело в подростковом возрасте к таким печальным результатам.

Очень характерны высказывания в этом плане мамы и папы, которые вместе пришли на консультацию. Мама была напряжена, в глазах застыла тревога, она жаловалась, что сына ничего не интересует. До школы он ходил в детский сад, его рано начали учить читать, возили в детскую студию, где с ними занимались ритмикой, музыкой, английским языком и т.д. Правда, она замечала, что ее сын быстро утомлялся, не мог долго сидеть на одном месте, невнимателен, ему приходилось, да и сейчас приходится много раз повторять одно и то же. Однако она считала, что ребенка надо развивать и продолжала заставлять заниматься, ограничивая игру, прогулки. (У этого мальчика была родовая травма). С каждым годом сын все меньше ее слушал, уроки делал очень долго, часто отвлекался. В младших классах она еще могла с ним сидеть, заставляла переписывать задания. А сейчас уже не может. И только контроль отца дает возможность как-то следить, чтобы сын занимался. Она говорила о своей усталости, о том, что не знает, что делать. Косвенно звучало, что учить и воспитывать должна школа. Папа говорил о том, что если школа не справляется, то он может взять репетиторов. В беседе выяснилось, что до школы ребенка водили в студию. Невольно вспомнился тот мальчик, уже в детском возрасте уставший учиться. Где гарантия, что и его мама через семь лет не будет вот так же спрашивать: "Что делать?".

Если в этих семьях основным стилем отношения к ребенку были повышенные требования, что и вызвало негативную реакцию, выразившуюся в полной социальной дезадаптации, то у оставшейся части родителей мы наблюдали неадекватность, а проще говоря, "попустительство". В таких семьях, наоборот, мало занимались с детьми, они были предоставлены сами себе. Здесь мы констатировали "социально-педагогическую запущенность".

Своеобразный вклад в "неверие в свои силы", "страх ответа у доски", низкую самооценку, повышенную тревожность внесли учителя. Мы провели индивидуальную консультацию по результатам обследования с педагогами. У всех у них сложилось видение этих детей как "неспособных". Одна учительница говорила: "Вы знаете, Рита хорошая девочка, послушная, спокойная, добрая, никогда не отказывает, когда ее о чем-то попросишь. Но учиться? Нет, она не может. У нее очень низкие способности". (Рита показала уровень развития умственных способностей, соответствующий средней норме).

В свою очередь, когда была консультация с Ритой, она говорила о том, что она дома учит-учит (мама это подтвердила), но как только она видит обращенный на нее взгляд учительницы, у нее "сердце уходит в пятки": "Я не могу выговорить ни одного слова, я все забываю". За письменные ответы Рита иногда получала даже четверки.

Итак, с одной стороны, подростки, которые могут учиться, но в силу объективных и субъективных причин эту возможность не реализуют, с другой учителя, уверенные в том, что эти учащиеся не могут учиться, их надо оставлять на второй год, и администрация школы, которой необходимо принять решение.

Классы "повышенного внимания"

В такой ситуации администрация могла бы принять разные решения:
1) приказать учителям дополнительно заняться с учащимися, возможно, оставить на осень, а затем перевести в следующий класс;
2)наоборот, разрешить учителям оставить всех на второй год;
3) вместе со специалистами искать оптимальный выход из проблемы.

Администрация, с согласия учителей, выбрала третий путь. Мы предложили провести психолого-педагогический консилиум в форме тренинга по типу "мозгового штурма". В группу вошли учителя, работающие в данной параллели, директор школы, его заместитель по учебно-методической работе. Было принято групповое решение:
1) для соматически ослабленных детей создать специальный класс "индивидуального повышенного внимания" (Гильбух);
2) для учащихся, у которых мы констатировали социально-педагогическую запущенность, организовать дополнительные занятия, возможно, оставить на осень, психологу разработать индивидуальные программы коррекции психического развития и начать с ними коррекционные занятия;
3) для учащихся класса "индивидуального повышенного внимания" снизить требования до минимума по учебным программам;
4) по всем учебным предметам программы должны быть максимально индивидуализированы, учитывать реальные возможности ученика, его индивидуально-психологические особенности;
5) в разработке программ принимает участие психолог;
6) изменить технологию обучения (методы и средства), в качестве основы для изменения была предложена концепция П.Я. Гальперина;
7) была изменена учебная программа в целом:
а) введены дополнительные уроки труда с целью управления процессом профессионального самоопределения учащихся,
б) введены уроки коррекции психического развития, в расписании они стояли под названием "самопознание";
8) на уроках создавать ситуации успеха, не ставить двойки (особенно в первом полугодии);
9) в первом полугодии раз в месяц, а затем раз в четверть за две недели до окончания четверти проводить психолого-педагогические консилиумы (по методике проведения психолого-педагогических консилиумов, разработанной Ю. К. Бабанским);
10) психолог оказывает постоянную консультативную помощь по всем проблемам, возникающим в учебно-воспитательном процессе в этом классе;
11) раз в полгода психолог делает срезы, по их результатам идет коррекция учебных программ;
12) в данный класс ребенок переводится только по желанию и с согласия родителей;
13) была намечена программа работы с родителями по коррекции их отношений с детьми.

Следующим этапом были индивидуальные консультации психолога с детьми и их родителями. Успешная реализация принятых решений могла быть только в том случае, если выполняется еще одно требование. В таком классе должны работать опытные педагоги, находящиеся, как минимум, на системно-моделирующем уровне овладения своей профессиональной деятельностью (Н.В.Кузьмина), изъявившие желание работать именно с этими детьми. К сожалению, несмотря на достаточно многочисленный коллектив, только на основные предметы мы смогли найти таких педагогов.

Каков же итог двухлетнего кропотливого труда педагогов и психологов?

Во-первых, все учащиеся успешно окончили 9-й класс. Двое продолжили обучение в техникуме. Во-вторых, наблюдалась положительная динамика развития интеллектуальной сферы. В-третьих, и для нас это самое главное, была сформирована адекватная самооценка. (В качестве методики измерения самооценки мы использовали методику Дембо-Рубинштейна). И как результат: понизилась тревожность, исчез "страх ответа у доски", многие учителя констатировали, что учащиеся, которые на протяжении многих лет не поднимали рук на уроке, не отвечали, стали говорить, они услышали их голос. Для учителей это тоже было открытием. И все же осталось много нерешенных вопросов, негативных моментов. Пожалуй, самое болезненное - это формирование адекватного отношения к этим детям со стороны самих педагогов, со стороны учащихся, их сверстников, всех родителей и самих ребят. Ведь изначально уже было сформировано отношение окружающих к ним как к неспособным, на бытовом языке -"дуракам". Очень сложно изменить такой менталитет. Наша стратегия в основном заключалась в том, что мы пытались на всех уровнях показать, что это другие дети, что они несколько по-другому воспринимают мир, в основном у них развито наглядно-действенное мышление, и поэтому обычные методы обучения не срабатывают. В таком плане мы постоянно просвещали и учителей, и родителей, и детей. Правда, говорить о хороших результатах пока еще рано, но многие родители, даже из другого микрорайона, испытывающие трудности с обучением детей, обращаются к нам за помощью.

Второй очень существенный момент - кадры. Учителя не готовы работать с такими детьми, их надо специально обучать. Поскольку в пединститутах такой подготовки не ведется, нам пришлось действовать самим - через семинары, индивидуальные консультации.

А вот другая ситуация. Речь идет тоже о детях, требующих повышенного внимания, но не об отстающих, а, напротив, одаренных.

Из всех обследованных учащихся (131 чел.) 18% показало уровень успешности выполнения заданий, соответствующий очень высокой норме, что говорит об общей интеллектуальной одаренности этих детей. Исследование выявило высокий уровень социальной адаптации, мотивации к учению, адекватную или несколько завышенную самооценку, высокую работоспособность. Большинство из них имело высокую успеваемость. С другой стороны, эти дети тоже были своего рода изгои, так как в среде одноклассников не всегда одобрялась хорошая учеба. Учителя стали замечать, что некоторые из них, особенно мальчики, под давлением окружения начинают хуже учиться, не реализуя в полной степени свои способности. Забили тревогу учителя, хотевшие "сохранить этих детей". И на том же самом психолого-педагогическом консилиуме было принято решение сформировать еще один класс повышенного индивидуального внимания для "интеллектуально одаренных детей". И тоже самым главным условием перевода в этот класс было желание самих детей и согласие их родителей. Кроме этого было выдвинуто требование к здоровью ребенка, т.к. в этом классе предполагались повышенные нагрузки и по темпу подачи знаний, и по их объему, и по глубине.

Таким образом, у нас были созданы два класса "индивидуального повышенного внимания" - в классе "коррекции" (12 человек) и "развития" (22 человека). Тем самым мы создали для подростков другую социальную среду, предложили новый социальный опыт вхождения в незнакомую группу. Мы убедились, что новая социальная ситуация развития может явиться мощным толчком в личностном развитии. Однако для того, чтобы это произошло, необходимы специальные методы психологического воздействия. И таким методом является социально-психологический тренинг. Поэтому в течение первого полугодия такой тренинг был проведен во всех классах.

На том же самом педагогическом консилиуме был поднят в обсуждении еще один вопрос. Как мы отмечали в начале статьи, в этой школе проводилось обследование детей 6-7 лет. Наряду с изучением социальной ситуации развития ребенка (семьи) мы определяли уровень интеллектуального развития. При этом нами была применена шкала интеллектуального развития WISG, адаптированная в 1972 г. А. Ю. Панасюком. По этой шкале более 40% детей показали результаты интеллектуального развития, соответствующие уровню выше средней нормы и одаренности. Как было сказано выше, в 7-м классе их осталось лишь 18 процентов. Вывод: школа постепенно сравнивает всех детей, обучает, но не развивает. И это было печальным открытием для многих учителей, ибо эта школа считалась одной из сильных, практически все ее выпускники, кто желал, поступали в высшие учебные заведения.

Дошкольно-школьный комплекс

Итак, что же мы получили в результате исследований? Вот выводы, к которым мы пришли:
1) семья как социальный институт воспитания и образования этих функций не выполняет и не желает выполнять. Ждать, что может что-то измениться, -утопия. Социально-экономическое положение страны этому не способствует;
2) даже хорошо, стабильно функционирующая педагогическая система не способствует развитию ребенка;
3) в такой системе психолог или совсем не нужен, или нужен в качестве "скорой помощи". Можно ли что-то сделать? Да, можно, но при этом необходимо кардинально менять педагогическую систему: из функционирующей делать саморазвивающуюся - только такая система обеспечит развитие ребенка. При этом необходимо, чтобы ребенок был включен в нее еще на пороге своего рождения. Словом, надо создавать целостную общественно-воспитательно-образовательную систему, в которой ребенок находился бы от минус одного года (беременные женщины) и до 18 лет.

Такая модель дошкольно-школьного комплекса образования, творчества, здоровья была создана на базе школы N 25 и детского сада N 267 Ленинского района г. Самары. Цель - обеспечение развития личности, способной к продуктивной деятельности совместно с другими людьми, самоактуализации. Основной методологический концепцией является разрабатываемый в рамках отечественной психологии деятельностный подход к развитию личности.

Предлагаемая педагогическая система - это сложное, многоуровневое образование, куда в качестве подсистем входят:

1) Школа раннего развития:
а) семья (от года до 2-Злет);
б) дошкольные учреждения (2-3 - 6-7лет);
в) субботняя школа дошкольника (5/6-6/7лет).

2) Начальная школа (1-3 классы):
а) гимназические классы;
б)общеобразовательные классы;
в) классы повышенного индивидуального внимания.

3) Средняя школа (5-6 классы):
а) гимназические классы;
б) общеобразовательные классы;
в) классы повышенного индивидуального внимания.

4) Лицеи (профильные):
а) медико-биологические;
б) инженерные;
в) историко-филологические;
г) гуманитарно-эстетические (музыка, театр, хореография, живопись);
д) психологические;
е) юридические.

5) Школа искусств.

6) Отцовско-материнская школа.

Продуктом деятельности каждой подсистемы являются те психологические новообразования в интеллектуальной, эмоционально-волевой, личностной сферах, которые ребенок приобретает в процессе образования. Очевидно, что для обеспечения этого необходима соответствующая система организации управления. Наша педагогическая система личностно ориентированна, следовательно и в основе управления ею должны лежать принципы научности, гуманности и демократичности, которые в свою очередь могут быть обеспечены только при условии высокого аналитического уровня. Такой анализ крайне необходим, так как на основе его мы можем судить, какое влияние педагогическая система оказывает на развивающуюся личность. Поэтому объектом анализа в педагогической системе являются ее структура: педагогическая цель; учебная и научная информация (культурно-исторический опыт); средства педагогической коммуникации; учащиеся/воспитанники любого детского учреждения; педагоги, и функциональные компоненты: гностический; проектировочный; конструктивный; коммуникативный; организаторский.

Данные компоненты педагогической системы обусловливают ее движение, развитие, совершенствование. Поэтому руководителю важно знать, что происходит внутри системы, каков профессиональный уровень организаторов педагогического процесса, от этого зависит целенаправленное формирование у учащихся способности к успешному осуществлению деятельности в последующей подсистеме.

В обычной педагогической системе нет необходимости в такой информации о социально-психологических показателях, в саморазвивающейся показатели - динамика психического развития учащихся, уровень педагогического мастерства учителя, применяемые педагогические технологии, сформированность отношений к общей цели ДШК у педагогов, уровень коммуникации - являются импульсом ее дальнейшего развития. Поэтому оперативный, научнообоснованный анализ для принятия эффективных управленческих решений, связанных с дальнейшим развитием, совершенствованием или коррекцией системы, крайне необходим, и его анализ должна делать специально созданная служба, в которую входят психологи, социологи, социальные педагоги, логопеды. Основной вид ее деятельности - консультирование в широком смысле, в которое входят сбор и анализ информации, постановка психологического диагноза, сообщение результатов обследований, проведение коррекционной, психопрофилактической работы, различного рода экспертизы.

В нашем дошкольно-школьном комплексе образования, творчества, здоровья реализуется модель социально-психологической службы, которая осуществляет свою деятельность в качестве консультанта по следующим направлениям:
1) управление;
2) коммуникация;
3) самореализация детей, их родителей, педагогов в условиях ДШК.

* * *

Мы остановились только на некоторых аспектах деятельности психологической службы в школе. Мы продолжаем работать, пытаясь найти ее оптимальную модель, действующую в саморазвивающейся педагогической системе, ориентированной на личность.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Виталий Викторович  Мищенко, Инна Витальевна  Мищенко
Вопросы государственного и муниципального управления. 2011.  № 4. С. 43-49. 
[Статья]
Евгения Владимировна Бурмистрова
Директор школы. 2003.  № 6. С. 49-52. 
[Статья]