Эксоцман
на главную поиск contacts

Лидерство для учения

Опубликовано на портале: 09-08-2004
Директор школы. 1995.  № 6. С. 9-15. 
Тематический раздел:
Статья посвящена рассказу о втором конгрессе Международной конфедерации директоров школ. Эта организация создана в 1993 году на первом конгрессе в Женеве и сегодня объединяет ассоциации из семнадцати стран. Эти ассоциации должны быть достаточно представительны и активны, поэтому из бывших республик СССР была представлена только Латвия (автора пригласили как «академического» докладчика). Более 1600 директоров школ, их заместителей, исследователей-педагогов из 26 стран приняли участие в конгрессе.

В статье содержится также сравнительный анализ понимания роли директора школы в государстве и обществе за рубежом и в нашей стране.



В августе 1995 года в Сиднее (Австралия) проходил второй конгресс Международной конфедерации директоров школ. Эта организация создана в 1993 году на первом конгрессе в Женеве и сегодня объединяет ассоциации из семнадцати стран. Эти ассоциации должны быть достаточно представительны и активны, поэтому из бывших республик СССР была представлена только Латвия (меня пригласили как «академического» докладчика). Более 1600 директоров школ, их заместителей, исследователей-педагогов из 26 стран приняли участие в конгрессе. На пленарных заседаниях и специальных сессиях (проходивших параллельно в десяти аудиториях) обсуждались различные аспекты руководства школами, современная образовательная ситуация. По уставу Конфедерации конгрессы должны проходить раз в два года для обсуждения наиболее жгучих тем развития образования с позиции директоров школ. Темой сиднейского конгресса была: «Лидерство для учения» («Leadership for learning»). Оба слова в этой теме являются важными и в той или иной степени не привычными для российского директора. Слово «лидерство» отражает отношение к директору не столько как к управляющему, сколько как к лидеру, признаваемому коллегами и профессиональным сообществом. Как быть не просто управленцем, владеющим модными способами менеджмента, а вести людей за собой, видеть перспективы - эти вопросы волновали участников конгресса.

Директора - люди уважаемые

В большинстве развитых стран директора не просто признаются важной силой в реализации образовательной политики, но и объединены в мощные общественные группы. Директорские ассоциации активно заняты сбором информации, полезной их членам, помогают в профессиональном росте, участвуют в выработке национальной образовательной политики. Пожалуй, особое место в деятельности этих ассоциаций занимает поддержка сотрудничества между разными школами, обмен информацей между ними. Через ассоциацию каждый директор может найти коллегу со сходными интересами. Во многом благодаря деятельности этих ассоциаций школьные администраторы имеют свои профессиональные журналы, заказывают исследования, строят общую позицию относительно стандартов, тестов, инфраструктуры образования.

Особое уважение к директорам школ было продемонстрировано министром образования Австралии, который не просто приветствовал конгресс, но и сделал развернутый доклад о приоритетах в образовательной политике своего правительства. К ним он отнес обеспечение равного доступа детей из различных социальных и этнических групп, использование информационных технологий, разработку и реализацию нового содержания гражданского образования, переподготовку учителей на основе партнерства школ и университетов. Для российского слушателя в этом выступлении было необычно, что министр, говоря о приоритетах, назвал размеры тех сумм, которые Федеральное правительство выделило (или перераспределило) на их реализацию. При этом все эти средства распределяются между школами гласно и в большинстве своем на конкурсной основе. Фактически в этом проявляется то особое значение, которое федеральная образовательная власть Австралии (где основная компетенция в образовании принадлежит штатам) придает отдельным школам как двигателям обновления всей системы. Прямое, помимо властей штатов и городов, финансирование сотен школьных проектов из общегосударственного бюджета значительно повышает активность и компетентность директоров школ.

Созвучно своему коллеге выступили министры образования Финляндии и Филиппин. Они говорили о ключевой роли директоров школ, которые должны быть не только административными, но и педагогическими лидерами. При этом, по мнению филиппинского министра, в условиях ограниченных финансовых возможностей усиление финансово-административной самостоятельности руководителей школ повышает эффективность образования.

Вслед за министрами на пленарном заседании выступали австралийские школьники. Выступали не с танцами и не с песнями, каких, впрочем, было немало в перерывах, а с докладами о партнерстве в школе. Мне показалось, что эти доклады действительно готовили сами школьники, - некоторые мысли просто не могли бы прийти в голову их учителям. Они говорили, что всем школьникам в той или иной степени хочется учиться хорошо и быть партнерами, но школа не любит слушать ученика. Ученики и учителя должны быть партнерами, но в делах, которые интересуют не только педагогов, но и учащихся.

Меня поразило не столько то, что говорили эти ребята, сколько КАК они говорили. Их выступления были продуманы, речь свободна. Это связано, по-видимому, с огромным значением, которое в западных школах придается развитию умения выразить себя: в речи, в эссе. И с тем, что в каждой школе, в каждом округе, в каждом штате существуют советы учащихся школ, проводятся конференции школьников об актуальных проблемах образования. Понятно, что все это возможно в атмосфере поддержки со стороны учителей и директоров.

И здесь надо сказать о втором слове в теме конгресса.

Учение как ценность

В нашей педагогике, а особенно в представлении директоров и учителей, центральным процессом в школе является обучение. Западная педагогика не так давно отделила обучение от учения, субъектом которого является школьник. Именно понимание того, что школа является местом учения, а не местом работы учителей, определяет все возрастающее внимание к ученику, к его интересам, к его деятельности. Школа должна быть ориентирована на ребенка, на его будущее, а не на выполнение так называемого социального заказа или на реализацию взрослых амбиций - такая мысль сквозила во многих выступлениях. Блестящей иллюстрацией такого подхода был доклад австралийского исследователя Джона Эдвардса о том, что думают ученики в школе и о школе. Многолетние исследования показали, что мы, анализируя учебный процесс, придаем неравномерно большое значение обучению, полагая, что ученики усваивают все, что им транслируют педагоги. Дети приносят на каждый урок огромный багаж своего опыта, личные переживания, физическое состояние. Учение по Эдвардсу - встреча старого и нового знания. Но мы слишком заняты обучением и не даем школьникам реальной возможности этой встречи, осознания происходящего в классе. Каждый из тридцати сидящих на уроке учеников воспринимает этот урок по-своему. Общее только то, что 60-70 процентов информации пролетает мимо их сознания. В интервью исследователям дети признаются, что часто лишь демонстрируют тяжелый умственный труд, а на самом деле уносятся мыслями прочь. Эффект неожиданности произвело на слушателей категоричное утверждение Эдвардса (подкрепленное данными эксперимента), что система тестирования в западных школах совершенно неэффективна. Она может уловить эффект обучения лишь в тривиальных случаях усвоения информации. Так называемые тесты творческих способностей, как правило, фиксируют развитие, которое ребенок получил вне школы. Надо больше доверять учительским характеристикам, надо учить учителей понимать и наблюдать. Таково было заключение Эдвардса. Во многих докладах обсуждался вопрос: а что может сделать директор для процесса учения? Ведь директор (а на Западе особенно) очень мало непосредственно работает с учениками.

Ответом на эти вопросы было представленное рядом докладчиков видение школы как сообщества учащихся, как учащейся организации. Представление это пришло, с одной стороны, из общей теории организации, согласно которой развивающаяся организация может существовать только как обучающееся сообщество, каждый из членов которого растет профессионально, помогает это делать другим и участвует в критическом обсуждении общих проблем.

Другая причина популярности идеи учащегося сообщества состоит в разочаровании руководителей школ во всевозможных поверхностно-организационных структурных перестройках. Они ничего не меняют в педагогическом процессе. А перемены в нем требуют изменения учителя. При этом идея учащегося сообщества предполагает не только индивидуальное развитие, но и создание культуры общего дела, общих дискуссий. В таком сообществе только и становится возможным использование инноваций не фрагментарно, а целостно.

Однако сообщество учащихся не может замыкаться в школе. Оно должно втягивать в себя родителей, общественность, различных профессионалов.

Поэтому парадоксальным образом руководитель школы должен иметь дело с глубокими внутренними процессами, имея в то же время глобальные внешние ориентиры.

Контуры грядущей школы

Проблема меняющихся социальных и культурных условий, новые задачи и подходы к школе были, пожалуй, второй по популярности после «учения» сферой дискуссий на конгрессе. Бывший директор школы, а ныне профессор М. Бамбер из Великобритании говорил о поразительной глобальности и интернациональности происходящих в образовании перемен. Причем глобализация сочетается с усилением роли индивидуальности, автономности отдельного человека и мелких организаций.

Серьезный методологический доклад на эту тему сделал профессор М. Фуллан из Канады. Он критиковал как устаревший бюрократически-системный технологический подход к обновлению школы, при котором осуществляются все правильные процедуры, но по сути ничего не меняется. Ведь надо не процедуры осуществлять, а решать конкретные реальные проблемы, которые часто глубоко спрятаны за внешними трудностями. При этом совершенно неверно, по мнению Фуллана, стремление найти одно оптимальное или правильное решение. В качестве примера он привел активное создание школьных советов, которое фактически не изменило ничего, ни в педагогическом процессе, ни в его результатах. «Заметьте, - подчеркнул Фуллан, - как задача создания школьных советов подменила действительную проблему отчуждения учеников и их родителей от школы». Фактически советы превратились в символ перераспределения власти, а не в инструмент решения проблем. Ведь для последнего нужна не заранее спланированная единственная форма, а многообразие форм и подходов, рождающихся в конкретных ситуациях.

Многие директора государственных школ в качестве одной из наиболее острых проблем обсуждали проблему выравнивания. Речь идет о радикальной смене основных ориентиров. Школа отходит от идеологии равных образовательных возможностей, опирающейся на идеи социальной справедливости и игнорирования социальных, культурных и идеологических различий между учениками. Более привлекательным становится лозунг равных образовательных результатов для детей, представляющих разные группы в обществе. Это означает, что школа должна оказывать усиленную поддержку группам детей, имеющих худшую подготовку или неудовлетворительные жизненные условия. Министерства образования разных стран финансируют особые программы для достижения равных результатов.

Среди других новых условий работы школы особенно активно обсуждались наступление эпохи информационного общества и необходимости непрерывного (буквально пожизненного) образования. Как школа, как ее руководители должны меняться в этих условиях?.'

Директор австралийского центра образовательных инноваций Б. Лепани лидировала в дискуссии по этим вопросам. По се мнению. нам надо готовиться к глобализации рынка образовательных материалов через компьютерные сети и к компьютеризированным системам международно признаваемых тестов. Это в свою очередь потребует особой заботы о развитии способности к учению и шире - к индустрии ума. Естественно, многие участники конгресса горячо отстаивали роль личности учителя даже в этой компьютеризированной индустрии. Однако с ними особо и не спорили. Речь шла скорее о радикальной трансформации привычного однородного режима, привычных методов трансляции знаний.

Директора, объединяйтесь!

Заканчивая этот обзор, необходимо сказать, что в работе конгресса проявилась интересная особенность позиции директора школы как таковой. Ее уникальность в системе образования состоит в том, что директор должен быть профессиональным управленцем и иметь дело со школой, как со сложной организованностью. С другой стороны, директор впрямую работает с детьми и вынужден оставаться педагогом, видеть глубокие слои психологической и педагогической реальности. Наконец, директор представляет школу во внешних структурах, а значит, должен быть и политиком, общественным деятелем. Эта трехмерность директорской работы и необходимая для нас трехмерность мышления создавала особый напряженный интеллектуальный фон конгресса. Всякий доклад воспринимался и сугубо практически, и теоретически как в психолого-педагогическом, так и в социально-культурном контексте.

И еще об одной детали нельзя не сказать. Конгресс этот готовился силами директоров. И они, будучи профессиональными организаторами, составили блестяще работающую команду. Все происходило вовремя, без сбоев и накладок. Пожалуй, это больше всяких слов убеждает в ценности директорских ассоциаций, в их способности к большим делам.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Г. Л. Фриш
Директор школы. 2003.  № 4. С. 38-42. 
[Статья]
Андрей Бондович Бакурадзе
Директор школы. 2002.  № 4. С. 3-6. 
[Статья]
Константин Михайлович Ушаков, Надежда Петровна Дерзкова
Директор школы. 1997.  № 5. С. 3-9. 
[Статья]
Андрей Бондович Бакурадзе
Директор школы. 2002.  № 5. С. 16-20. 
[Статья]
Андрей Бондович Бакурадзе
Директор школы. 2001.  № 1. С. 27-32. 
[Статья]