Эксоцман
на главную поиск contacts

О дополнительном финансировании образования

Опубликовано на портале: 09-04-2004
Университетское управление. 2003.  № 2(25). С. 49-52. 
Публикации по проблемам экономики образования рассматривают недостаток бюджетного финансирования в качестве основной проблемы. В отдельных случаях считается, что остальные проблемы системы образования - доступность, качество, эффективность - порождены в первую очередь и главным образом именно недостатком финансирования. В качестве основного средства решения этой основополагающей проблемы предлагается, в том числе и на страницах данного журнала (см. Университетское управление: практика и анализ. 2001. N 2 (17)), реализовать принцип разделения затрат на образование между заинтересованными сторонами: учащимися (семьями), работодателями, сообществом (сообществом), государством таким образом, чтобы каждый субъект оплачивал получаемое им благо от образования.

Публикации по проблемам экономики образования рассматривают недостаток бюджетного финансирования в качестве основной проблемы. В отдельных случаях считается, что остальные проблемы системы образования - доступность, качество, эффективность - порождены в первую очередь и главным образом именно недостатком финансирования.

В качестве основного средства решения этой основополагающей проблемы предлагается, в том числе и на страницах данного журнала (см. Университетское управление: практика и анализ. 2001. N 2 (17)), реализовать принцип разделения затрат на образование между заинтересованными сторонами: учащимися (семьями), работодателями, сообществом (сообществом), государством таким образом, чтобы каждый субъект оплачивал получаемое им благо от образования. Доводы исследователей по данной проблеме базируются на следующих основных положениях:

  • образование обладает чертами как общественного, так и частного блага; финансирование его должно быть соответственно как из общественных, так и частных средств;
  • наличие "бюджетного" и "коммерческого" обучения свидетельствует о неравном доступе к образованию; порождает проблему оплаты коммерческими студентами обязательств государства в отношении бюджетных студентов;
  • рост потребности людей в образовании существенно обгоняет возможности государства по его финансированию; кроме того, государству не нужно столько квалифицированных специалистов, следовательно, и государственные деньги на их подготовку тратить не следует.

Из этих понятных положений делается вывод о том, что государство должно обеспечивать не все образование, а только его часть. Причем часть эта определяется, на мой взгляд, на основе личных предпочтений авторов: базовое образование, отдельные специальности, установленный минимум и т. д. Но при этом государственные расходы на образование не должны снижаться.

В основу такого подхода положено представление о высшем образовании как об общественном благе или частично общественном благе, которого придерживаются многие ученые.

В частности, " их (вузов. - С. Б.) основная цель - не в максимизации прибыли, а в создании общественного блага, получении внешнего эффекта"1 .

"Целиком высшую школу нельзя отнести к общественному благу. Здесь только общеобразовательный фундаментальный цикл подготовки, фундаментальные и прикладные исследования соответствуют преобразованиям чистого общественного блага"2 .

" соответствующий уровень образования, культуры позволяет человеку получить высокооплачиваемую работу, признание общественности Выгода от производства и потребления общественных (частично общественных. - С. Б.) благ и услуг с позиций общества проявляется через повышение образовательного, научного, духовного потенциала общества "3 Перечень высказываний можно продолжить. Общественное благо по определению должно финансироваться государством. Частично общественное - в части своей "общественности".

К общественному благу относят товары и услуги, характеризующиеся следующими чертами:

  • предельные издержки предоставления индивидуальному потребителю равны нулю;
  • потребление характеризуется значительными внешними эффектами, т. е. последствия потребления проявляются не сразу, вне сферы потребления данного товара (услуги), масштабы последствий могут существенно превышать потребление;
  • считается также, что предотвращение доступа к общественному благу дополнительных потребителей либо технически невозможно, либо требует "запретительно" высоких издержек4 .

Классическим примером общественного блага считается оборона: общество в целом (и, заметим, никто в отдельности) потребляет это благо. Объем блага, в принципе, не определяется численностью населения, т. е. потребителей. Результат потребления - сплошной внешний эффект. Но можно ли то же самое сказать об образовании? Думается, что нет.

Образование в качестве блага доступно только для тех, кто его непосредственно получает, т. е. для учащихся. В целом в государстве это действительно многие. Но непосредственно потреблять это благо могут только те, кто учится в конкретном классе или учебной группе, поскольку образовательная услуга потребляется в процессе оказания. Потребляют услугу классами или группами по 25 человек, в число которых можно попасть или не попасть, даже находясь на территории государства. Ограничить доступ в класс легко. Такую ситуацию можно себе представить.

Важно отметить также, что обучение в классе или группе, т. е. коллективно, обусловлено, во многом, экономическими соображениями. Это отнюдь не значит, что нельзя обучать индивидуально. А вот оборонять одного человека в государстве действительно нереально и, вдобавок, запредельно дорого.

Если в систему образования придет дополнительно один учащийся, то прирост потребности в средствах будет действительно близок к нулю, но все-таки не равен нулю. Легко убедиться, что объем расходов, необходимых для осуществления образовательного процесса, определяется численностью учащихся.

А в жизни учащийся приходит в конкретное учебное заведение, и этот его приход уже заметно больше влияет на издержки этого учебного заведения.

Внешние эффекты, т. е. последствия получения образования многократно описаны. Нет смысла их обсуждать, тем более - оспаривать. Тем не менее, выскажу осторожное предположение из двух пунктов.

1. Потребление любого блага (товара, услуги) обладает внешними эффектами. Вопрос, на мой взгляд, состоит в том, насколько эти эффекты учитываются в цене этого блага. Применительно к образованию принято считать, что не учитываются или учитываются в малой степени. Именно из этого делается вывод о том, что за образование "недоплачивают". Но если бы образовательное учреждение получало в виде доходов достаточное количество средств, то, видимо, проблем с внешними эффектами не было бы. Они бы успешно "интернализировались".

2. В отсутствие количественных оценок внешних эффектов (множественность существующих подходов только подтверждает это - см. Дятлов С. А. Экономика образования в условиях переходного периода. - СПб.: Изд-во СПб УЭФ, 1995. 160 с.) можно лишь соглашаться с их наличием. А можно сказать, что даже по поводу гораздо более простых услуг и товаров можно услышать оценки "переплатил" или "продешевил", поскольку их полезность или бесполезность по прошествии времени оказалась выше, чем в момент приобретения.

Можно считать, что образование не является общественным благом, а относится к благам частным, обладающим чертами общественного блага. Причем набор этих черт и их оценка зависят от общественного восприятия образования и, вероятно, различны в разные исторические периоды.

Возникает естественный вопрос: "Почему образование в таком случае оплачивается преимущественно государством, т. е. обществом?"

Ответ, скорее всего, относится к категории "так сложилось исторически". На определенном этапе общественная оценка отнесла образование к благу более общественному, чем частному, не заботясь при этом об определении количественного значения этой оценки. Эта оценка была соответствующим образом законодательно оформлена, государство приняло на себя обязательства по финансовому обеспечению образования. Теперь отказаться от государственного финансирования образования или уменьшить его масштабы практически невозможно. Все мероприятия по "экономии" бюджетных средств собственно экономии, т. е. сокращения расходов, не дают. В условиях недостатка бюджетных средств можно говорить только о финансировании из других источников в дополнение к государственному.

Следует отметить, что ни объем государственного финансирования, ни размеры софинансирования не связываются с мерой "общественности" образования как блага. Стало уже общим местом упоминание остаточного принципа финансирования, а размер доплаты определялся возможностями плательщика, т. е. опять же безотносительно к степени "частности" образования. Причем справедливость этого утверждения можно подтвердить историческими примерами.

Так, в 1940 году Постановлением СНК СССР от 2 октября N 18605 была введена платность обучения в старших классах средних школ и в высших учебных заведениях в дополнение к бюджетному финансированию, т. е. в форме софинансирования. Плата была сравнительно небольшой (от 300 до 500 рублей в год в зависимости от места нахождения и вида учебного заведения - на уровне месячной заработной платы учителя), но ее поступление было поставлено под жесткий контроль. При непоступлении платы учащийся подлежал отчислению. Разумеется, была создана широкая система льгот по оплате, ряд категорий учащихся был от платы освобожден.

Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 13 марта 1987 г. N 325 "О мерах по коренному улучшению качества подготовки и использования специалистов с высшим образованием в народном хозяйстве" была введена частичная компенсация министерствами и ведомствами сферы материального производства затрат на подготовку специалистов в вузах из средств развития, т. е. из прибыли после уплаты налогов. Размер компенсации был установлен на 1988-1990 гг. в сумме 3000 рублей. Эти средства должны были направляться на финансирование расходов капитального характера: строительство, приобретение приборов и оборудования. Была введена, по форме, плата работодателя за подготовленного работника, по содержанию - софинансирование подготовки бюджетных студентов из негосударственных источников, т. е. то же бюджетное финансирование, но минуя фазу консолидации средств в бюджете. Практического развития это положение получить не успело.

В настоящее время именно недостаток бюджетных средств явился главным побудительным мотивом введения государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). По существу через ГИФО вводится (во всяком случае, предполагается ввести) модель того же софинансирования образования населением, что было реализовано в 1940 г. По сути, доплаты к ГИФО - это перечисление заинтересованными лицами средств в виде целевого платежа в бюджет, но по иной схеме, чем установлено для платежей в бюджет. Отсюда, как я полагаю, следует вывод о том, что все рассуждения относительно разделения затрат между заинтересованными сторонами в образовании, как, видимо, и в предыдущие годы, вызваны не необходимостью решения проблемы разделения затрат, а недостатком бюджетного финансирования, и сводятся они к тому, за счет каких источников можно пополнить бюджет.

Примечания

1Воронин А. А. Экономика образования в новых условиях хозяйствования. М.: Научно-исследовательский институт высшего образования, 1999. С. 115-116. Возврат

2Жильцов Е. Н. Проблемы формирования финансово-экономического механизма высшей школы // Экономика и управление высшей школой: Материалы междунар. конф. 12-14 мая 1992 г. Красногорск, 1992. С. 57. Возврат

3Юрьева Т. В. Некоммерческие организации: экономика и управление: Учеб. пособие. М.: Русская Деловая Литература, 1998. С. 13. Возврат

4 См.: Якобсон Л. И. Государственный сектор экономики: экономическая теория и политика: Учеб. для вузов. М.: ГУ-ВШЭ, 2000. 367 с. Возврат

5 С. П. СССР. 1940 г. N 27. Ст. 637. Возврат


Беляков С. А. О дополнительном финансировании образования / С. А. Беляков // Университетское управление: практика и анализ. - 2003. - N 2(25). С. 49-52


BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Joel Adrian, Элиес Бентабет, Анни Винокур, Том Линей, Жорди Планас, Жорж Прохоров, Даниель Робен, Кароль Сигман, Рената Третьякова, Леонид Маркович Гохберг, Татьяна Львовна Клячко, Марк Львович Агранович, Ирина Андреевна Рождественская, Анатолий Георгиевич Каспржак, Елена Николаевна Соболева
[Книга]
Любовь Николаевна Титова, Ольга Петровна Синельникова
Университетское управление. 2005.  № 4(37). С. 78-80. 
[Статья]
Роман Григорьевич Стронгин, Борис Ильич Бедный, Григорий Артурович Максимов, Алексей Андреевич Миронос
Университетское управление. 2006.  № 2(42). С. 45-51. 
[Статья]
Сергей Всеволодович Кортов
Университетское управление. 2004.  № 1(29). С. 61-68. 
[Статья]