Эксоцман
на главную поиск contacts

Эффективность школ: исследования, подходы, критерии

Опубликовано на портале: 06-08-2004
Директор школы. 1995.  № 5. С. 30-34. 
Тематический раздел:
Вот уже три десятилетия с лишним ученые пытаются определить политику и практику, способствующую успешной работе школ. Исследования, проведенные в нескольких странах, показали, что учебные заведения различаются своими результатами. Однако попытка установить, почему именно различаются, оказалась менее успешной. Эти исследования базировались на теории о том, что на результаты обучения оказывают влияние уровень способностей учеников, их семейное положение, школьный опыт. Именно по этим показателям и старались выяснить, насколько различаются по своим результатам школы. Исследование подверглось критике как ненаучное из-за того, что оно не смогло точно установить связи между конкретной школьной политикой и обучением в классе, а многие сложные процессы обучения рассматривало как понятия одного измерения и изучало только их прямые влияния на результаты. Оказалось, что изучение процессов школьного обучения требует многоуровневых формулировок, потому что различные факторы могут влиять на результат и эти влияния взаимодействуют, пересекаясь на разных уровнях школьной системы.

Вот уже три десятилетия с лишним ученые пытаются определить политику и практику, способствующую успешной работе школ. Исследования, проведенные в нескольких странах, показали, что учебные заведения различаются своими результатами. Однако попытка установить, почему именно различаются, оказалась менее успешной.

Эти исследования базировались на теории о том, что на результаты обучения оказывают влияние уровень способностей учеников, их семейное положение, школьный опыт. Именно по этим показателям и старались выяснить, насколько различаются по своим результатам школы. Исследование подверглось критике как ненаучное из-за того, что оно не смогло точно установить связи между конкретной школьной политикой и обучением в классе, а многие сложные процессы обучения рассматривало как понятия одного измерения и изучало только их прямые влияния на результаты. Оказалось, что изучение процессов школьного обучения требует многоуровневых формулировок, потому что различные факторы могут влиять на результат и эти влияния взаимодействуют, пересекаясь на разных уровнях школьной системы.

Проблематично и установление результатов школьного обучения. Некоторые педагоги утверждают, что акцент на достижения в учебе отвлекает учителей от критического осмысления целей обучения и от того, как лучше их реализовать. Поэтому уровень продуктивности исследований в этой области зависит в первую очередь от адекватности теорий школьного обучения. Точные измерения, ясные цели и статистическая техника требует солидного теоретического основания.

Почти все исследования школьных результатов представляли собой эксперименты с учениками, которые подвергались различной «обработке». Исследователи изучали результаты учеников после определенных воздействий и выясняли наличие причинно-следственных связей между результатами школьников и этими воздействиями. Кук и Кемптел высказали сомнения в объективности экспериментов такого рода. Наиболее существенные угрозы объективности в изучении эффективности школ связаны с определением и измерением конструкций школьного обучения, дифференцированным отбором учеников в различные типы школ, установившейся структурой системы обучения. В течение 80-х годов бьыи разработаны перспективные приемы, позволяющие обойти эти трудности. О них мы и расскажем.

Определение и измерение конструкций школьного обучения

Многие исследования эффективности основываются на фактах, полученных школами и связанными с ними организациями. Берутся в расчет размер школы, соотношение «ученик-учитель», образовательный уровень персонала. Но информации, имеющей отношение к процессам школьного обучения, как правило, бывает слишком мало. Потому-то и сложно объяснить, почему одни школы показывают лучшие результаты, чем другие. Исследователи осознали необходимость в сборе подробных сведений о климате или культуре школы. Недавно предпринята попытка описания внутренних процессов школьной жизни: организация учебы, формальные и неформальные правила, влияющие на поведение, взаимодействия между персоналом и учащимися, ценности, ожидания и отношения между школьниками. Некоторые исследователи сделали попытку получить подробные сведения об одном или двух процессах школьного обучения на небольшом числе учеников и школ. Примером может служить исследование, проведенное Плюксом (1991 г.) в сорока двух начальных школах Англии. Плюкс с соавторами просили учителей определить разделы учебной программы по письменному языку и математике, которые были освоены в течение года каждым шестилетним учеником. Изучение оценок по математике показало, что ученики делали больше успехов, когда для обучения использовалась информация об их начальных достижениях, а учебная программа соответствовала начальным уровням знаний. Многочисленные исследования показали необходимость регулирования социального состава школ. Собирательные характеристики школы, такие, как средний социально-экономический статус (СЭС) ее учеников, влияют на результаты обучения учеников намного больше, чем индивидуальные характеристики. Исследователи пытаются выяснить, имеется ли некое критическое соотношение учеников с высокими способностями и значительным СЭС для положительного ситуационного эффекта и насколько влияют на этот эффект другие школьные факторы, такие, как дисциплинарный климат или ожидания учителей. Продолжается также работа по совершенствованию измерений результатов школьного обучения. Большинство прежних исследований ограничивали результаты своих измерений оценками достижений или базовых навыков, часто оценивая чтение и арифметику. Лишь немногие использовали измерения, имеющие отношения к социальным, индивидуальным и профессиональным целям обучения. Многие педагоги выражают недовольство тем, что оценки эффективности акцентируют внимание на умениях невысокого уровня, и требуют более аутентичных оценок, основанных на долгосрочных исследованиях.

Долгосрочные показатели

Исследования показали, что оценка положения семьи (престижность занятия родителей, уровень их образования, семейный доход) сама по себе недостаточна. Необходимо также оценивать достижения в учебе или общие способности учеников при поступлении в школу. Одномоментные сведения имеют тенденцию давать необъективную информацию о школьной эффективности, для полноты картины необходимы данные, включающие предварительные оценки способностей или достижений. Тогда возможно выяснить, насколько отличаются школы по темпам приобретения учениками знаний и навыков, и относятся ли такие различия к школьной политике и практике.

Более простым способом изучения темпов обучения является сбор сведений у одной и той же группы учеников, которые оцениваются по одному и тому же тесту или параллельным типам тестов. Исследователь может также использовать набор показателей, охватывающих несколько лет обучения. Например, Брик и Рауденбуш (1988 г.) изучали темп приобретения учениками знаний в чтении и математике с первого до третьего класса на примерах более 600 учеников. Исследование показало, что вариации среди школ по темпам приобретения знаний значительно сильнее, чем по общественному положению учеников в каждом отдельном классе.

С помощью аналогичной программы Вилмс и Якобсен (1990 г.) исследовали темп приобретения учениками 4-7-х классов знаний в грех различных сферах математических способностей учеников. Вариации в темпах приобретения знаний коррелировали с возрастом поступления учеников в начальную школу, их познавательными способностями и типами школ, в которых они учатся. Оба исследования свидетельствовали о том, что попытки раскрыть механизм влияния школьной политики и практики будут более успешными, если используют продольные показатели за 3 или 4 года.

Другим способом является использование сведений, описывающих «вход-процесс-выход»* обучения для последовательных групп учеников, посещающих школы одного уровня. Цель программы в том, чтобы определить, связаны ли изменения в качестве работы учебного заведения с изменениями школьной политики и практики. Известно, что качество работы школ по многим причинам изменяется из года в год. Часть изменений зависит от учебных заведений, от организации учебного процесса, деятельности администрации. Другие обусловлены переменами в социальных и экономических условиях.

В более ранних работах авторы использовали программу, отделяющую переменные, обусловленные политикой и практикой, от других источников (Вилмс и Рауденбуш, 1989 г.). Она давала возможность определить степень влияния политики и практики на изменение качества школьного обучения. Результаты показали, что усилия руководителей по уменьшению различий школ по их СЭС позволяли уменьшить и вариации по качеству работы.

Многоуровневый анализ

Исследователи давно дискутируют, являются ли ученики, классные комнаты или школьные здания подходящими показателями для оценки результатов образования. Новые статистические и методологические приемы вызвали еще одну волну изучения школьной эффективности. Исследования были направлены на поиски ответов на четыре главных вопроса, поставленные Вилмсом (1992 г.):
1. В какой степени школы различаются по своим результатам?
2. В какой степени результаты варьируются у учеников с различным общественным положением?
3. Какая школьная политика и практика улучшает результаты школьного обучения?
4. Какая школьная политика и практика уменьшает неравенство результатов школьного обучения учеников с высоким и невысоким общественным положением?

Первые два вопроса касаются качества и беспристрастности, но часто расширяются до вопроса о том, как различаются школы после регулирования семейного положения учеников? Последние два вопроса имеют отношение к причинам качества и беспристрастности.

Для многоуровневых моделей определения эффективности образования характерно включение в себя как переменных, описывающих школьные условия (например, размеры школ, соотношение учеников и учителей, квалификацию персонала), так и переменных, учитывающих организацию процесса (например, практикуется ли в школе разделение учеников на группы по способностям; время, затраченное учителями на административную работу) и деятельность учителя (например, время, затраченное на установление порядка в классе, время на работу за учительским столом, на использование учебных материалов). Такие модели учитывают почти все внутри школьные варианты.

Можно также построить модели, чтобы описывать влияние на 3-х уровнях, как, например, влияние на уровне учеников, класса и школы. Более того, многоуровневые модели могут использоваться для описания темпов развития учащихся или изменений школьных условий с течением времени.

________________________________________________________
* Подробнее об этом см. «Директор школы» № 1 за 95 г., с. 36-41.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также: