Эксоцман
на главную поиск contacts

Чтобы плыть и никогда не тонуть. Об одном эксперименте по дифференциации учителей

Опубликовано на портале: 06-08-2004
Директор школы. 1995.  № 4. С. 19-28. 
Тематический раздел:
Город Рочестер, штат Нью-Йорк, со многих точек зрения представляет собой отличную лабораторию по испытанию методов реформирования городских школ Америки. На тридцать две тысячи школьников (две трети - представители меньшинств) приходятся две с половиной тысячи сотрудников школ. Типична для американского города и демогра4»ическая ситуация. 41% школьников - дети из неполных семей, 33% учеников девятых классов оставляют учебу, не дотянув до получения аттестата. Более половины учеников младших классов не успевают по фундаментальным академическим дисциплинам. Счет оставленных на второй год идет на тысячи, а число поступивших по окончании школы в колледж составляет меньшинство •среди выпускников. Иными словами, в Рочестере, как в капле воды, отражается картина, характерная для многих американских городов. А она вызывает серьезную тревогу.

Город Рочестер, штат Нью-Йорк, со многих точек зрения представляет собой отличную лабораторию по испытанию методов реформирования городских школ Америки. На тридцать две тысячи школьников (две трети -представители меньшинств) приходятся две с половиной тысячи сотрудников школ. Типична для американского города и демогра4»ическая ситуация. 41% школьников - дети из неполных семей, 33% учеников девятых классов оставляют учебу, не дотянув до получения аттестата. Более половины учеников младших классов не успевают по фундаментальным академическим дисциплинам. Счет оставленных на второй год идет на тысячи, а число поступивших по окончании школы в колледж составляет меньшинство •среди выпускников. Иными словами, в Рочестере, как в капле воды, отражается картина, характерная для многих американских городов. А она вызывает серьезную тревогу.

Методом «плыви или утони»

Пол угрозой оказалось само существование системы всеобщего образования. Деятельность архаичных школьных структур привела к большому количественному недостатку преподавателей. И перспективы нс радуют. По прогнозам, почти половина всех имеющихся учителейпрактиков покинет классы. Дабы найти замену необходимо, чтобы примерно четверть всех выпускников колледжей ежегодно, в течение 10 следующих лет, выбирала бы преподавание в качестве своего основного занятия. Но таковых, увы, меньшинство, всего 67 процентов.

Глубину проблемы иллюстрирует следующая статистика:
·Каждый из 13 учителей в США не имеет сертификата.
·Один из каждых 6 учителей ведет курс или предмет, не имея соответствующей профессиональной подготовки.
·24% американских учителей утверждают, что, доведись им начать жизнь сначала, они никогда не избрали бы для себя преподавательскую стезю. (В 1965 году таким образом было настроено только 7%).
·В США учителей физики меньше, чем школьных округов.
·Исследования показывают, что на каждого желающего занять преподавательскую должность приходится 17 вакантных мест. Для сравнения: в Японии на одну преподавательскую должность - 40 претендентов.

У школьных округов есть несколько способов справиться с проблемой нехватки учителей. Одни просто увеличивают состав классов, другие сокращают количество часов преподавания тех или иных предметов, либо отменяют их преподавание вообще. Третьи допускают к преподаванию лиц, не имеющих лицензий, выдавая им «временные сертификаты» или «сертификаты по необходимости». Представляете! Разве кто-нибудь из медиков потерпит в своих рядах «хирургов по необходимости»? Или Ассоциация юристов допустит к правозащитной деятельности «временных адвокатов»? А вот в педагогике, как видите, такое вполне возможно.

Если бы кто-либо задался целью создать профессию, которая в конечном итоге привела бы к изоляции от коллег, не имела бы никаких внутренних побудительных мотивов к труду и вообще не обладала бы многими важными характеристиками настоящей профессии, то лучшей модели, чем работа учителя, ему было бы просто не найти.

Частые призывы к «подотчетности» учителей лучше всего было бы уравновесить предоставлением педагогам тех же возможностей, каковыми располагают другие профессии, - возможностей саморегулирования и принятия решений о том, как следует организовывать практическую работу. Деятельность учителя станет «профессиональной», когда преподаватели придут к соглашению относительно обязательного объема знаний, которым должен обладать учитель, и четко сформулированных стандартов, установленных учителями практиками и неизменных для различных регионов. Преподавательская профессия должна обладать ясными механизмами карьерного продвижения и обеспечивать возможности для большей коллегиальности. И, наконец, оплата и условия учительского труда должны быть на высоте, достаточной для привлечения выпускников колледжей, имеющих блестящие результаты в учебе. Ведь современной и тем более будущей школе нужны способные студенты с высокими результатами. Просто компетентности уже недостаточно - нужны блестящие способности. Организаторов образования уже не могут удовлетворять не слишком преуспевшие в учебе выпускники с их минимальным прогрессом в практической работе. Основной целью реструктурирования учительской профессии и реформирования школ является подготовка молодежи к творческой, производительной работе в двадцать первом веке. Уже ясно, что в нынешнем своем виде профессия учителя не в состоянии обеспечить достижения стоящих перед преподавателем целей.

Проанализируем фактические сведения:
·Преподаватели осваивают свою профессию методом «плыви или утони». Учителя новички не проходят через интернатуру и в самый первый день работы от них ожидают тех же результатов, что и от ветеранов с тридцатилетним стажем.
·У учителей отсутствует возможность должностного роста (если только учитель не отходит от собственно преподавания). В результате - статус, оклад, степень ответственности при увольнении весьма незначительно отличается от того, что было при приеме на работу.
·Решения в области педагогики принимаются людьми, далекими от практики. Модель управления «сверху вниз» приводит к тому, что решения принимаются людьми, очень редко появляющимися в классных комнатах. Безусловно, они могут зафиксировать то, что занавески на окнах в классе висят ровно, но в большинстве своем неспособны оценить профессиональную компетентность учителя, знание им преподаваемого предмета.
·Некоторые учителя из тех, чья компетентность недостаточно высока, не получают никакой поддержки и в то же время не увольняются. Администраторы либо не желают, либо неспособны использовать на практике процедуры, направленные на повышение качества преподавания.
·Учителя работают практически в полной изоляции, не имея возможности для обсуждения профессиональных проблем в кругу коллег. Их рабочее время спланировано таким образом, что возможности для профессиональных контактов ограничены.

Программа продвижения

Ситуацию, сложившуюся в области образования, можно охарактеризовать как профессиональный кризис. Общенациональное движение за проведение реформ предложило коренные изменения школьных организаций и роли учителей в них. Доклад фонда Карнеги «Подготовка нации: преподавание в двадцать первом веке» предлагает свой план, в основу которого положено реструктурирование преподавания.

В частности, предлагается:
·Реорганизация школ, направленная на то, чтобы сделать учителя центральной фигурой в деле принятия любых решений, связанных с преподаванием.
·Создание общенационального Совета по установлению стандартов учительской профессии, в задачу которого входило бы установление критериев теоретической и практической зрелости преподавателей, сертификация тех, чья подготовка соответствует установленным стандартам.
·Учреждение новой категории учителей - «ведущие преподаватели», - в задачу которых, помимо всего прочего, входит оказание помощи в тренировке и подготовке учителей новичков, выполнение ряда иных, нетривиальных профессиональных задач. Одно из отличий ведущего специалиста от обычного учителя - дополнительные обязанности и большая длительность рабочего дня.
·Увеличить размеры учительских окладов, сделав их сравнимыми с окладами специалистов в других областях, чья работа требует такой же профессиональной подготовки и предполагает равную степень ответственности.

Эти рекомендации носят революционный характер. И очень важно то. что они постоянно переводятся в плоскость реальных практических действий на местах.

Рочестер оказался в фокусе внимания реформаторов после того, как в августе 1987 года городское школьное управление и ассоциация учителей заключили контрактное соглашение, открывшее дорогу инновациям.

Новое соглашение предусматривает различные роли учителей, отражающие различные уровни компетентности. Традиционная установка «все учителя равны от природы, и они остаются равными всегда» отвергнута. Авторы эксперимента исходят из того, что нельзя ожидать одинаковых уровней компетентности от всех учителей сразу. И точно так же не следует допускать того, чтобы конкретный учитель в течение всей своей карьеры оставался на одном и том же уровне профессиональной зрелости.

Осуществление запланированной для Рочестера дифференциации школьных работников потребовало прямого контакта с учениками, т.к. при определении ролей за основу принимается опыт непосредственного преподавания в классах. Предусмотренная контрактом свобода действий и полномочий заставляет преподавателей менять свои роли по мере их исчерпания, а доступ учителей к делам управления школой подталкивает их к участию в выработке и принятии решений. План «обеспечения должностного роста» открывает перед ними возможности продвижения по службе без отказа от практики преподавания и общения с учениками в классах. Но все это лишь один из пунктов программы.

Более существенным является постепенное увеличение зарплаты. За три года (с 87го по 90й год) она возросла на 52,4 процента.

Учителя играют важнейшую роль в принятии всех решений, имеющих отношение к преподаванию и прочим вопросам школьной жизни. Они даже участвуют в рассмотрении кандидатур на занятие вакантных должностей в их школах. Покончено с практикой волюнтаризма при замещении внутри школьных вакансий, когда приоритет всегда отдавался старшему по должности сотруднику.

Соглашение, достигнутое в процессе «переговоров по принципиальным вопросам», основывается на доверии, взаимном уважении, сотрудничестве менеджеров и исполнителей. Профсоюз и администрация сошлись во мнении, что высокий профессионализм без равенства прав нс представляет собой того идеала, к которому следует стремиться. Профессионализм и единение, по их мнению, не антагонисты, а взаимно дополняют друг друга, поэтому нет никаких причин отказываться от поиска компромиссов и заключения коллективного договора как от средства превратить преподавание в истинно профессиональную деятельность. В то же время расширение полномочий учителя неотделимо от ужесточения отчетности.

Основное в Рочестерском соглашении - это модель дифференциации школьного персонала, тесно привязанная к должностной иерархии, описанной в упоминавшемся выше докладе Фонда Карнеги. Есть надежда, что она окажется более удачной попыткой добиться прогресса в области осуществления дифференцированного подхода к персоналу по сравнению со всеми предыдущими попытками такого рода, сводившимся в конечном итоге лишь к различной длительности рабочего дня или продолжительности учебного года для ограниченной части преподавателей.

Другие модели «дифференцируют» учителей так. что реально отстраняют их от ведения уроков, предоставляя взамен занятия административной рутиной и выполнением обязанностей по «обеспечению мер поддержки преподавательской работы».

Модель дифференциации в Рочестере ставит перед собой цель преобразования школы через реструктурирование учительской профессии. Предусмотрены четыре категории преподавателей.
·Учительинтерн - вновь поступивший на работу преподаватель, не имеющий опыта практической работы по специальности. Эта часть схемы уже реализуется в Рочестере: учителяновички работают под наблюдением более опытных преподавателей наставников.
·Учительрезидент - преподаватель, успешно завершивший по меньшей мере один гол работы в качестве интерна, но еще нс получивший постоянной должности или не прошедший сертификацию, лающую право на занятие преподавательской деятельностью.
·Профессиональный преподаватель - статус, обретаемый учителем при получении им постоянно действующего сертификата на право преподавания.
·Ведущий преподаватель - статус, обретаемый на конкурсной основе. Учителя добровольно выставляют свои кандидатуры на конкурс, и решение о присвоении этого звания принимается советом, состоящим из других учителей.

Такая модель нацелена на расширение возможностей продвижения по службе, усиление мотивации к труду как у нынешних учителей, так и у тех, кто придет на работу в рочестерские школы в будущем. Не меньшее значение придается повышению эффективности практической работы, улучшению условий оплаты труда, обеспечению возможностей для динамичных изменений, профессионального роста и развития. Эта модель делает оценку учительского труда процедурой более надежной и достоверной, обеспечивает поощрение долгосрочной преподавательской работы. Немаловажно также и то, что возрастают возможности по привлечению к работе в Рочестере выдающихся в профессиональном плане учителей.

В отличие от различных схем оплаты по выслуге лет, претендующих на то, чтобы называться «программой продвижения по службе», рочестсрская модель включает в себя в качестве одного из компонентов концепцию рецензирования проделанной работы силами коллег по профессии. Таким образом, для тех, кто стремится к совершенствованию, открываются дополнительные возможности профессионального роста.

Высшая точка карьеры

Особо поговорим о высшей точке учительской карьеры - о звании ведущего преподавателя. Он получает свой высокий статус и повышенную зарплату в обмен на увеличение ответственности, большую продолжительность рабочего дня или года.

Часть своего рабочего времени ведущие преподаватели тратят на собственно учительскую работу и одновременно с этим занимаются наставнической деятельностью. Выполняют роль консультантов при отборе новых учебных пособий, составляют программы учебных курсов, планы работы по развитию и повышению квалификации кадров, выступают в качестве учителей методистов, проводят показательные уроки. Ведущий преподаватель должен иметь по меньшей мере десятилетний учительский стаж, работать не менее 11 месяцев в году и получать отличную от других зарплату.

Являясь логичным шагом на пути превращения учительской деятельности в истинно профессиональное занятие, рочестерская модель содержит компонент, позволяющий рассчитывать на устранение основного препятствия в обеспечении эффективности обучения: наконец, создать механизм возложения обязанностей по обучению учащихся, входящих в «группы риска», и вообще по решению самых сложных преподавательских задач на тех учителей, которые и морально, и профессионально созрели для того, чтобы взяться за их решение.

При сложившейся на сегодняшний день структуре и в условиях существующей практики самые сложные задачи и работа с наиболее «трудными» достается, и это воспринимается как само собой разумеющееся, наименее опытным и совсем беззащитным учителям. Преподаватели ветераны могут при желании уклониться от исполнения подобных обязанностей - возможности для этого у них есть, во многом благодаря неписаным законам, ставящим их в привилегированное положение по сравнению с более молодыми учителями. Вероятно, это как то связано с тем, что семеро из каждых десяти преподавателей бросают свою специальность, не проработав в школе и десяти лет. В качестве обоснования предпочтительности использования ведущих преподавателей в работе с учениками, входящими в «группы риска», служит представление о том, что в данном случае опытный учитель эксперт просто в силу своего высокого профессионализма имеет больше шансов добиться успеха.

Рочестерская модель предусматривает двухлетний срок работы в должности ведущего преподавателя с возможностью возобновления контракта после успешного прохождения повторного конкурса. Такое условие гарантирует автоматическую ротацию кадров и возможность доступа к упомянутой должности для всех талантливых кандидатов. Процедура позволяет преуспевающим ведущим преподавателям занимать эту должность повторно только в том случае, если им удалось в равной борьбе со своими коллегами выиграть конкурс на ее замещение. Положение ведущего специалиста таково, что высокий профессионализм и руководящие качества необходимо постоянно подтверждать. Эта должность ни в коем случае не может быть гарантирована до конца учительской карьеры. Каждые два года проводится обязательное рецензирование проделанной работы и сертификация.

Кроме того, наблюдение за работой ведущих преподавателей осуществляется советом в составе пяти учителей и пяти администраторов. Совет при участии самого ведущего преподавателя разрабатывает методику рецензирования проделанной работы. Рецензирование, выполняемое коллегами, вполне согласуется с концепцией профессионализма, и его процедура будет в дальнейшем формализована. В зависимости от конкретной ситуации к участию в рецензировании могут привлекаться и другие сотрудники школы. Процесс выборов ведущих преподавателей является ключевым фактором, обеспечивающим оздоровление карьерных устремлений. Все альтернативные предложения грешили фаворитизмом по отношению к «добрым, старым парням», будь то представители менеджмента или профсоюза. Применение в Рочестере позаимствованной у программы «Взаимопомощи и рецензирования силами коллег» процедуры выборов доказало, что упомянутые сомнения учтены. В число кандидатов вошли все потенциально способные занять должности ведущих специалистов местные учителя. Выбор осуществлялся по следующим критериям: совершенство в проведении классных занятий, рекомендации от нескольких коллег преподавателей, навыки наставничества, ясные свидетельства профессионального роста, выдающиеся коммуникативные навыки общения, ясно проявляемая способность к работе в единой команде с другими профессионалами, а также наличие выраженных навыков руководителя. Процедура отбора завершалась проведением подробного собеседования.

(Окончание следует)

BiBTeX
RIS