Эксоцман
на главную поиск contacts

Демократия, демократизация, авторитаризм

Опубликовано на портале: 05-08-2004
Директор школы. 1993.  № 5. С. 1-7. 
Сегодняшние попытки копировать в России западные образцы демократического управления, может быть, и очень близкие нашему сердцу, встречают серьезные затруднения по чисто культурным основаниям, хотя склонность к ориентации на Запад имеет в российской культуре давние традиции, а ныне они подкрепляются мощным информационным и политическим давлением. В статье рассматривается проблемы демократизации системы управления образованием.

Варианты управленческих стратегий

Сегодняшние попытки копировать в России западные образцы демократического управления, может быть, и очень близкие нашему сердцу, встречают серьезные затруднения по чисто культурным основаниям, хотя склонность к ориентации на Запад имеет в российской культуре давние традиции, а ныне они подкрепляются мощным информационным и политическим давлением.

Серьезные проблемы возникают и при попытках пресловутой демократизации системы управления образованием. Отбросим словесную шелуху и посмотрим на то, насколько реальны конкретные изменения в этом направлении, и убедимся, что на уровне школы они не очень успешны.

Похоже, что мы сталкиваемся с ОБЪЕКТИВНЫМИ трудностями на пути внедрения западных демократических идеалов. Именно западных, потому что своих собственных у нас еще не выработано, а на восток мы смотрим гораздо реже.

Пути семейные и государственные

Возникает ощущение, что тоже по традиции существуют социальные институты, хранящие авторитарные традиции, и эти институты серьезнее и сильнее государственно-бюрократических. Осмелюсь предположить, что таким институтом, воплощающем в себе объективную трудность на пути демократизации системы образования России по западному образцу является семья. Не странно ли?

Не спешите с обвинениями в предвзятости. Давайте рассмотрим аргументы, которые я имею в виду, высказывая данное предположение.

Наши дети долго остаются в семье и поздно ее покидают, если вообще делают это. Семья, несмотря ни на что, является достаточно устойчивой структурой, вбирающей в себя несколько поколений. Все еще, даже если семья оказывается разделенной, достаточно сильны связи и взаимные обязательства. Так было в России в дореволюционный период, и в советский период это подкреплялось системой жесткого прикрепления к месту.

Здесь мы наблюдаем разительный контраст с США, где уход ребенка из-под родительского крова и опеки в 18 лет является нормальным явлением. Вообще в Америке семья в нашем российском понимании скорее всего отсутствует.

Так каким же образом семейные узы становятся опорой авторитарных начал в обществе? Через воспитание, обучение, через то, что можно назвать «семейной школой», достаточно эффективно занимающейся передачей социального опыта. Под ней мы понимаем не столько передачу знаний, сколько обучение моделям поведения, внедрение в сознание определенных ценностей. Здесь обучение происходит путем обычной демонстрации этого поведения в домашних обстоятельствах, собственно в процессе самой семейной жизни. Такая «школа" достаточно авторитарна и методы взаимодействия старшего поколения с младшим в нашей культуре традиционны и устойчивы. Российская семья достаточно иерархична, полный паритет родителей в ней большая редкость. Устойчивы и традиционны и семейные отношения между взрослыми. Вспомним как мы, родители, обращаемся со своим ребенком дома? Во-первых, установили более или менее ярко выраженный запрет на ошибки. Создали запрет не только на те ошибки, совершение которых может создать угрозу жизни и здоровью ребенка, но и на все, что просто противоречит нашему опыту. А запрет на ошибки делает невозможным тренинг в самостоятельном принятии решений. Правда, в отличие американцев, мы даем нашим детям «поздний старт».

Мы часто довольно жестко требуем признания ребенком, независимо от его возраста, нашего авторитета и права, имея для этого серьезные рычаги, в частности, экономический. Ведь только у подростков последнего поколения бывают какие-то шансы на более раннюю независимость в этом отношении. Внешне «домашняя школа» может быть более или менее демократична, но под демократией мы понимаем форму взаимоотношений, отсутствие унижения, признаки равноправия, т. е. демократизацию стиля. Однако вспомним, что у родителей, практически всегда, есть возможность ЗАСТАВИТЬ. В этом смысле «домашняя» и государственная школы достаточно гармонично сочетаются. Первая тиражирует определенную авторитарность в поведении, потому же при первой попытке создать во второй школе менее авторитарную модель взаимодействия можно натолкнуться на ножницы различных моделей, которые приводят к конфликтам и неадекватному поведению в стенах школы или в семье.

Российская школа всегда была академичной не только в части учебных планов, но и в смысле поведения в ней взрослых и детей Это была и есть школа научения. В ее рамках опыт передавался или должен быть передан из рук в руки, часто теоретическими ходами, что делает переданную информацию не слишком актуальной и идеалистичной. Наша школа не создала новой концепции взаимоотношений, она лишь скопировала «семейную». Точно так же, как большинство родителей, она создавала, да и создает, запрет на ошибки и строгий регламент поведения, в котором доминирует как главная ценность подчиненность ребенка взрослому. Хотя послушный ребенок, насколько можно судить, после окончания «семейной" и государственной школы испытывает максимальные трудности социализации, вспомним судьбу многих школьных отличников.

Когда начинают договариваться

Собственно, о какой демократии в этом случае мы говорим? Демократические механизмы начинают работать лишь тогда, когда на согласовательной площадке, например, в кабинете директора, встречаются два равных по своей силе или защищенности партнера. Не будучи в состоянии ЗАСТАВИТЬ ДРУГ ДРУГА делать что-то, они начинают ДОГОВАРИВАТЬСЯ, что, в конечном счете, и является основным демократическим признаком. В качестве примера можно рассмотреть часто встречающуюся на Западе ситуацию конфликта двух лиц, каждый из которых защищен контрактом пожизненного найма.

Итак:
а) если я не могу заставить и вынужден вести переговоры, мы имеем демократические условия;
б) если я могу заставить, но не делаю этого, используя процесс переговоров, убеждения, то это демократизация стиля, но никак еще не демократия, поскольку сама возможность заставить есть признак авторитарной системы;
в) если я могу заставить и делаю это, то я использую авторитарную модель управления во всей своей полноте. Пункт «а« может быть реализован, как мне представляется, в двух случаях: -директор школы на переговорах с заведующим РОНО, учитель на переговорах с директором могут быть защищены законодательно, что сегодня практически невозможно, за исключением, быть может, отдельных случаев, таких как статус экспериментальной площадки, фактом выборности руководителя, что изредка имело место в недавнем прошлом. Они могут быть защищены обстоятельствами, такими, например, как сильная нормальная поддержка родителей, социума, мощные внебюджетные источники финансирования и т. д. - руководитель не чувствует себя достаточно сильным, например, новый молодой директор в сильном, сработавшемся коллективе. В этом случае демократическая ситуация обеспечивается неумением и невозможностью применять ВЛАСТЬ. Но в посттоталитарном государстве, каким сегодня является Россия, неумение или просто неприменение власти рассматривается руководимыми коллективами как слабость, со всеми вытекающими отсюда последствиями.

О других пунктах поговорим ниже, а пока отметим, что директор школы руководит областью деятельности, которая принципиально низкотехнологична. Данное утверждение отнюдь не претендует на то, чтобы отмести все достижения педагогической науки, но ведь в нашей области практически невозможно произнести ту фразу, которую может себе позволить инженер-технолог по отношению к рабочему-токарю: «Делай так-то по технологической карте и получишь деталь соответствующего качества». Если уровень технологии низок, то необходимо договариваться, то есть организовать демократические взаимодействия. Договариваться хотя бы о том, что в данных обстоятельствах считать «соответствующим качеством" и т. д. То есть сам характер педагогической деятельности требует частичной демократизации, без которой продуктивная деятельность педагогических коллективов в отличие от более технологических областей невозможна.

Что может директор?

Рассмотрим теперь вопрос о том, что определяет тот или иной выбор управленческой модели, модели поведения руководителя? Конечно, это определяется:
- личностью руководителя;
- обстоятельствами, в которых функционирует школа. Если обстоятельства неблагоприятны - не хватает средств, помещений, строительство, кадровые проблемы, недостаточная квалификация персонала и пр. - то наиболее вероятно и целесообразно использование авторитарной, централизованной модели управления, причем эта модель, как правило, в этих обстоятельствах не встречает сопротивления коллектива, так как неблагоприятные внешние условия всегда ведут к консолидации организации. К тому же централизованная система в чрезвычайных обстоятельствах более оперативна.
- состоянием окружающей среды, в данном случае семьи, семейными традициями взаимоотношений.
- перспективами школы.

В дальнейшем разговоре, мы будем использовать понятия «реформа», «инновация», понимая под этим любую деятельность, направленную на улучшение работы школы, начиная от такой глобальной, как изменение учебных планов, и кончая наведением порядка в школьной столовой во время перемен. Какая стратегия - «а», «б» или «в» - предпочтительна в условиях введения инноваций? Дальнейшее рассмотрение отнюдь не претендует на всеобщность и его не следует понимать как прямое указание к действию, однако...

Итак, что означает, или лучше сказать, с чего начинается любая инновационная попытка руководителя? В не слишком утрированном виде это выглядит примерно так. «Мы что-то делали плохо (иначе зачем все это начинать?). Мне (нам) кажется: это надо делать лучше. Для того, чтобы добиться этого, придется работать больше. Однако ресурсы ограничены, поэтому получать больше мы не будем. Для того, чтобы добиться цели, мне (или нам) кажется, что нужно делать следующее (или мы должны разработать план действий)». Часть этих фраз может быть не высказана вслух, но они* всем и так ясны.

Если после этого поставить вопрос о том, признает ли кто-нибудь, что он работал плохо, хочет ли он работать больше, без практических шансов на материальное поощрение, на голосование, то результат можно легко предсказать.

Таким образом, при введении инноваций (следует отметить, что для российской системы образования сроки их введения сегодня, как правило, очень малы) наиболее, на мой взгляд, эффективен будет вариант использования стратегий «б« или «в». Однако, как итог, хотелось бы отметить, что введение инноваций сегодня с высокой степенью вероятности требует использования в начальный период ВЛАСТИ (в открытой или завуалированной форме).

* * *

Заключая статью, мне бы хотелось расставить некоторые точки над «i». В обстоятельствах сегодняшнего существования системы образования в России и нашего культурного наследия невозможно указать однозначно позитивную управленческую стратегию. Признание этого избавило бы руководителей от необходимости постоянно оправдываться в недемократических действиях или разыгрывать демократические спектакли.

Преобладание авторитарных систем управления имеет под собой серьезные культурные основания и получает в обществе мощную поддержку на уровне медленно меняющихся традиций.

Демократические тенденции должны обеспечиваться выравниванием уровня в защищенности партнеров, что сегодня получает некоторое развитие. (Введение нового базисного учебного плана есть шаг именно в этом направлении, потому, что он дает право выбора и законодательно защищает его на нескольких уровнях: ученика, учителя и руководителя).

Все типы управленческих стратегий имеют свои закономерности и требуют инструментального обеспечения. Но это - тема отдельного разговора, который мы поведем в следующих номерах журнала.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Gary Stanley Becker
Journal of Political Economy. 1962.  P. 9-49. 
[Статья]
Давид Львович Константиновский, Екатерина Сергеевна Попова
Общественные науки и современность. 2016.  № 1. С. 5-19. 
[Статья]
Наталия Валерьевна Латова
Общественные науки и современность. 2016.  № 1. С. 34-46. 
[Статья]
Александр Олегович Карпов
Общественные науки и современность. 2016.  № 6. С. 139-152. 
[Статья]