Эксоцман
на главную поиск contacts

Пути инновационной школы

Опубликовано на портале: 05-08-2004
Директор школы. 1993.  № 4. С. 59-64. 
В статье рассматриваются изменения российской системы образования, которые начались (в бывшем СССР) в середине 80-х годов с мощного общественно-педагогического движения. Рядовые учителя, отдельные директора школ пытались на своем уровне - в классе или школе - строить новые гуманные и демократические отношения с детьми. Их деятельность и активность расшатывали жесткую административную конструкцию российского образования. Само их существование делало реальным многообразие типов образования и педагогических подходов. Таким образом, российский путь к демократизации пролегал через построение новых гуманных отношений учителя и ученика, через поиск индивидуальных методов обучения и содержания, соответствующего интересам ребенка.

Роль инновационных школ в образовательной реформе.

Демократический изменения российской системы образования начались (в бывшем СССР) в середине 80-х годов с мощного общественно-педагогического движения. Рядовые учителя, отдельные директора школ пытались на своем уровне - в классе или школе - строить новые гуманные и демократические отношения с детьми. Такие педагоги объединялись в ассоциации, клубы, творческие союзы. Большую поддержку им оказывала одна из первых демократических газет России - «Учительская газета». Их деятельность и активность расшатывали жесткую административную конструкцию российского образования. Само их существование делало реальным многообразие типов образования и педагогических подходов. Таким образом, российский путь к демократизации пролегал через построение новых гуманных отношений учителя и ученика, через поиск индивидуальных методов обучения и содержания, соответствующего интересам ребенка. Этот путь необычен. В большинстве развитых стран демократические реформы проводились «сверху», через децентрализацию управления, подключение учителей к принятию решений. Иная расстановка акцентов придала своеобразие обновлению образования в СССР, а затем в России. Большинство представлений о демократизации были связаны с обновлением содержания образования через усиление свободы в классе. Такое давление «снизу» в 1987-1988, а также острая общественная критика состояния российской школы подтолкнули руководителей Министерства образования к разработке новой деидеологизированной концепции содержания образования, к введению более демократических, децентрализованных методов управления. Лидеры образования предполагали, что смена лозунгов и названий наряду со свободой школ и учителей мгновенно изменят лицо и повысят эффективность школьной системы.

Однако эти ожидания не оправдались. Многие лидеры общественно-педагогического движения, добивающиеся свободы для школ, просто не знали, что делать, получив эту свободу. Да и слой творческих и активных учителей оказался слишком тонким для гигантских масштабов российской школьной системы (1,2 млн. учителей) - его активность (в основном словесная) не сказывалась на состоянии дел в большинстве школ. Маятник качнулся - лидеры демократического обновления школ обнаружили, что «свобода» не гарантирует развития. Масса же учителей:, в свою очередь, избавившись от бюрократического и идеологического контроля, быстро разочаровались и в демократических лозунгах, и в собственных силах. Таким образом, усиление демократического влияния в Министерстве образования России и в педагогической науке проявило и обострило противоречие между демократическими устремлениями «сверху» и застоем «внизу». Появилась острая необходимость подкрепить новые идеи и методы управления успехами в практической деятельности на уровне школ. Директорам школ и учителям из далеких от Москвы мест нужно было показать, как новые слова превращаются в новые дела. При этом ни Министерство, ни Академия педагогических наук собственных технологий, превращающих демократические разговоры в школьные реалии, не имели. Руководители образования могли лишь надеяться на самозарождение новой школьной практики в условиях свободы и демократического энтузиазма. Опыт такого «естественного» появления новых педагогических подходов имеет большую традицию в русском образовании (особенно в переломные исторические эпохи). Не случайно в 1986-1989 годах мощное влияние приобрели клубы творческой педагогики «Эврика», популярными стали авторские школы (когда один или несколько энтузиастов придумывали и реализовывали оригинальную модель школы). Поэтому одним из важнейших инструментов решения задачи превращения лозунгов в реальность стали инновационные школы (ИШ). Они возникли естественно из обычных школ, в которых появились интеллектуальные лидеры и творческие группы педагогов. Такие школы разрабатывали оригинальные программы собственного развития. В этих программах лидеры планировали реализацию как собственных идей, так и педагогических идей русских и зарубежных ученых. Именно благодаря таким частным инициативам в России появились первые школы Штайнера, Монтессори, школы, воплощающие подходы Л.С.Выготского. Естественно, что вокруг них концентрировались наиболее живые и творческие учителя, специалисты из Академии педагогических наук. Новый уровень образования, на который выходили педагоги, обеспечивал таким школам популярность, а иногда и финансовую поддержку. Понятно, что необычные учебные заведения разрушали однообразную и скучную картину российской школы, и это вызывало зависть и критику со стороны других школ, а нередко и порождало конфликты с органами управления, привыкшими к единому стандартному подходу. Тем не менее очевидные практические успехи таких школ (их стали называть «новыми», «свободными», «инновационными») вызывали интерес и уважение. Объективно ИШ могли рассматриваться как очаги обновления, демонстрирующие всем остальным, как много можно добиться, если пользоваться новыми условиями. Они также демонстрировали на практике возможности реализации новых подходов к методике обучения и преподавания по новым программам и учебникам.

Мы используем здесь прошедшее время, поскольку сегодня наблюдаются два новых явления.
Во-первых, надежда на ИШ не оправдалась. У них не появилось десятков и сотен последователей, их пример не проломил общей ситуации застоя.
Во-вторых, престижная вывеска «Инновационная школа» стала присваиваться многими школами, не ведущими инновационной работы. В первую очередь это касается так называемых гимназий, лицеев, колледжей, частных школ. В их случае, как правило, всевозможная ранняя специализация, введение новых курсов в необычные сроки (экономика, риторика, информатика и т.п.). Опасность объявления любой гимназии инновационной школой связана не столько с дискредитацией идеи инновации, сколько с отчуждением инновационного процесса от массовой школы, не ведущей отбор детей. В этих условиях возникает необходимость вернуться к идее ИШ.

КАК РАСТУТ ИННОВАЦИОННЫЕ ШКОЛЫ

Как правило, во главе инновационной школы стоит высококвалифицированный специалист с собственными оригинальными идеями и подходами. Потому нередко инновационные школы называют еще экспериментальными. Учителя, родители, ученые, сотрудничающие с ИШ, ищут и находят оригинальные книги, негосударственные центры по переподготовке учителей. Наконец, у этой группы появляется более или менее ясная картина «идеальной» школы, той школы, в которой они хотели бы работать. И пусть эта идея или этот проект недостаточно продуманы - они становятся первым шагом реальной действительности будущей инновационной школы.

У ИШ начинается период романтизма. Основные принципы ее деятельности в этот период таковы:
- хорошо все новое;
- все старое плохо;
- учитель может делать все, что захочет;
- важен процесс экспериментирования, а не результат. Педагоги ИШ, обуреваемые новыми идеями, могут объяснять, почему они хороши. Но они не готовы ответить на вопрос об опасности отказа от прежних форм работы. В отношениях с традиционными учителями, родителями, авторы предпочитают пропагандировать, а не объяснять. По прошествии некоторого времени экспериментаторы или внешние наблюдатели обнаруживают, что реальность учебного процесса далека от мечты и замысла. Энтузиазм сменяется разочарованием. Это опасный период. Многие инновационные движения останавливались и разрушались в это время. Помочь конструктивно решить этот кризис может специальный анализ всех феноменов эксперимента, «прочистка» его оснований. Очень важно в критический момент сохранить веру в основную инновационную идею. Для таких экспериментов наступает второй - критический этап разворачивания инновации. На этом этапе инноваторы и администраторы руководствуются следующими принципами:
- не все новое хорошо;
- хорошо забытое старое не всегда плохо;
- учитель-экспериментатор не должен навредить ученикам;
- инновация должна иметь культурные основания.
На этом этапе инноваторы способны перейти от пропаганды к объяснению своих действий, но еще не способны обучать других.
Критическое отношение к инновации впервые ставит вопрос об экспертизе. Поначалу это рассмотрение инновации с точки зрения здравого смысла или культурных оснований. Здесь должен рассматриваться вопрос и о возможных опасностях и о культурности и новизне экспериментальной работы. Критический период завершен, когда инноваторы начинают оформлять свои идеи и подходы в отчужденных формах в технологиях, пособиях, учебных и диагностических материалах. Именно это и делает отдельную экспериментальную пробу новой практикой образования. Поэтому третий период разворачивания инновации мы называем практическим. Принципы работы на этом этапе можно сформировать так:
- хорошо хорошее новое;
- учитель должен иметь выбор и способность делать этот выбор;
- в инновации важен образовательный результат;
- В инновации важен научно-методический результат. На этом этапе новатор не только может объяснить, что он делает, но и передать другим свои идеи, методы, формы работы. Только на этом этапе можно говорить о появлении результатов, важных для практики образования.

УПРАВЛЕНЕЦ И ИННОВАЦИИ

Возникает два естественных вопроса:
- неизбежно ли прохождение всех трех этапов?
- как управленцам помочь инновации не застрять на романтическом или критическом этапе, превратиться в практику?

Опыт многих известных ИШ говорит о том, что первый и второй этапы неизбежны. Педагогический поиск, метания, пробы и ошибки - обязательные условия присвоения и переживания новой идеи. В противном случае учителя и руководители ИШ будут лишь реализаторами чужих замыслов, бессмысленными автоматами. Поэтому можно говорить, что первые два этапа являются шагами выращивания и оформления смыслов инновационной деятельности.

Поэтому, странными и несвоевременными являются требования немедленной результативности, научной обоснованности и методического обеспечения, нередко предъявляемые к учителям, пробующим себя в новых педагогических подходах. Известно множество случаев, когда попытки немедленно проверить результативность того или иного 'эксперимента обрывали его жизнь. Ведь особая трудность состоит и в том, что каждый новый педагогический метод, каждый новый фрагмент содержания образования требуют и особых способов контроля и оценки результатов. Разработка таких способов может быть завершена только на третьем этапе.

Но каждому управленцу в образовании известно множество случаев, когда учитель-экспериментатор или целая школа оставались годами в периоде романтического инновационного опьянения. Глаза их были закрыты на очевидные провалы и пробелы, а всякая попытка разобраться в ситуации воспринималась как нападение. В нашей школе был анекдотический случай, когда учителю русского языка, делавшему орфографические ошибки на уроках, предложили найти другую работу. С горечью он сказал: «Я, конечно, найду себе другую школу. Но жаль, что вы не дали провести мне эксперимент». Вообще, вопрос о лже-инновациях, об их видах и средствах профилактики заслуживает отдельного разговора.

Но если управленец имеет дело не с психическими отклонениями, то опыт инновационных школ дает ему возможность помочь в выращивании новой практики образования из оригинальной идеи.

Можно выделить ряд условий, обеспечивающих такой рост.

Это условия материальные, организационные и содержательные. Материальные прежде всего предполагают финансирование некоторых дополнительных расходов. В первый период средства лучше всего направлять на переподготовку (или доподготовку) учителей-экспериментаторов, приобретение литературы, а также на доплату администраторам, обеспечивающим этот эксперимент. В критический период, когда необходимо привлечение к эксперименту внимания специалистов со стороны, основные средства должны направляться на оплату консультаций и экспертизы. Наконец, на этапе становления практики дополнительные расходы потребуются для оформления материалов эксперимента, для оплаты научно-методической работы, для создания материальной базы эксперимента.

Под организационными условиями мы понимаем создание климата наибольшего благоприятствования эксперименту в учительском коллективе, среди родителей и учеников; организация новой системы контроля за ходом эксперимента оптимальное включение инновационных занятий в общее течение учебно-воспитательного процесса. Здесь можно говорить о специальном расписании, об обеспечении стабильности или малой наполняемости состава детей в классе, о предоставлении свободного времени учителю-экспериментатору, о множестве организационных мелочей, которые могут тем не менее сыграть большую роль. К содержательным условиям мы относим организацию всевозможных обсуждений эксперимента: на семинарах, на родительских собраниях, на административных совещаниях. При этом речь должна идти о содержательных проблемах разворачивания эксперимента, об его основаниях. В ряду содержательных условий можно рассмотреть организацию квалифицированной экспертизы и диагностики. Важную роль играет открытость экспериментальной площадки для коллег и гостей, но не в стихийной, а в специальных формах (презентации, открытые уроки и т.п.). При этом только при переходе на третий этап можно проводить экспертизу технологий. Гораздо важнее на первых шагах экспертиза и анализ оснований инновации, обсуждение мнений детей, родителей, коллег.

Одной из основных проблем руководителя инновационной школы является обеспечение взаимодействия учителя-экспериментатора с учителями-партнерами по предмету или классу. Вообще говоря, можно утверждать, что нельзя предвидеть все возможные эффекты инновации. Обычно частное изменение в учебном процессе приводит к серьезным трансформациям по всему фронту детской жизни. Поэтому нередко инновация, например, в преподавании русского языка приводит к трудностям в преподавании истории или иностранного языка, а значит, и к конфликтам между педагогами. Но в этой ситуации педагог-экспериментатор не может удерживать целостность педагогического процесса. Это - задача управленца. Поэтому важной задачей управленца становится образование экспериментальных площадок, на которых взаимодействуют педагоги. В этом смысле частных, предметных инноваций не бывает.

* * *

Все обсуждавшиеся выше вопросы разворачивания инновационных процессов в школах имеют смысл только в контексте определенного содержания этих инноваций. Действительно, нужно ли обсуждать и экспериментировать пересаживание детей в классе или изменения продолжительности урока? Если инновация или эксперимент отвечают на вопрос, имеющий однозначный ответ, то говорить надо об улучшении, совершенствовании, модернизации, но не о развитии. Все это очень хорошо и нужно, но для модернизации нужна совершенно иная структура управленческого действия.

Инновация развивающего характера всегда связана с попытками разрешения фундаментальных противоречий образования: между ограничивающим влиянием культуры и спонтанностью личности, между возможностями и способностями ученика; между передачей культурных норм и их употреблением и т.п. Однако деятельность управленца в условиях этих противоречий заслуживает особого разговора.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Александр Tенгизович Гаспаришвили, Оксана Валерьевна Крухмалева
Вопросы образования. 2012.  № 4. С. 59-68. 
[Статья]
Karen F. Zuga, Мурат Аширович Чошанов
Директор школы. 1999.  № 8. С. 67-74. 
[Статья]
Исак Давидович Фрумин
Директор школы. 2001.  № 3. С. 10-18. 
[Статья]
Наталья Владимировна Титова
Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2011.  № 3(103). С. 112-125. 
[Статья]
Елена Михайловна Авраамова
Общественные науки и современность. 2013.  № 5. С. 65-75. 
[Статья]
Юлия Григорьевна Гаврилина
Вопросы образования. 2009.  № 2. С. 254-268. 
[Статья]