Эксоцман
на главную поиск contacts

Российская школа в европейском контексте

Опубликовано на портале: 31-08-2004
Директор школы. 1996.  № 3. С. 3-12. 
Тематический раздел:
В статье рассматривается теория "моделей школ", разработанная голландскими учеными - Э. Маркса, Л. де Калюве и М. Петри. В течение нескольких десятилетий они занимаются проблемами организации и управления школ различных видов, родившихся и выживших в условиях рынка образовательных услуг. Авторам удалось четко разграничить образовательный и управленческий процессы в школе, выделить около шестидесяти элементов, характеризующих организацию образовательного процесса и управления школой), установить их оптимальные сочетания в зависимости от образовательных целей, которые ставит себе педагогический коллектив.

Российская школа в европейском контексте

В. Уланов, кандидат философских наук, Калужский институт социологии

Благими намерениями, говорят, вымощена дорога в ад. Никогда не задумывались - почему? Попробуем ответить на этот вопрос на примере наших педагогических новшеств.

Три интервью на одну тему (Из интервью с директором инновационной школы):
- В чем суть инновации в вашей школе?
- Главное в том, что теперь в центре внимания у нас Личность ученика!
- Не могли бы пояснить, что это означает?
- При поступлении в школу мы проводим тестирование детей, затем направляем их в классы, где каждый сможет получить знания на максимально возможном для него уровне... Если бы вы видели, как быстро движутся вперед ребята в продвинутых классах!
- А в классах коррекции?
- Им тоже хорошо! У них теперь комфортные условия, они чувствуют себя равными среди равных! У них свой темп развития, но они тоже получат, сколько смогут. Мы направили в эти классы опытных учителей, установили им надбавки! Из интервью с директором школы, где несколько лет назад в среднем звене школы выделили классы коррекции: - Моя главная проблема теперь - что делать с этими классами. Ко мне со слезами приходят мои лучшие учителя и говорят: «Я не мог/ видеть их потухшие глаза. Я ничего не могу поделать с тоской и безысходностью, царящими в этих классах». У меня и самого, как подхожу к этому классу, - комок в горле. Вспоминаю интервью с директором средней школы г. Орлеана (Франция):
- Моя школа находится в районе, где живут семьи иммигрантов. Главная проблема в том, что многие из приходящих в школу детей не знают французского языка. Поэтому наша главная задача - во что бы то ни стало научить их французскому, подготовить к какой-либо профессии. У нас нельзя работать как в обычной школе, мы постоянно вынуждены искать, как учить таких детей, как мотивировать их к обучению, как помочь им интегрироваться в группы французских ребят. Не все выдерживают такую работу, каждый год четыре-пять учителей увольняются, переходят в обычные школы.
- Послушайте, а зачем вам это нужно? Это же их, иммигрантов, проблема!
- Ошибаетесь! Так или иначе, но они будут жить вместе с нами. И если мы не научим их французскому, если они не смогут найти работу, им после школы не останется ничего, как грабить и убивать нас же и наших детей....

Лебедь, рак, щука и общеобразовательная школа

Итак, почему же все-таки благие намерения ведут не в «райские кущи», а прямиком в «преисполню»? Может, цели были не адекватны условиям или не подходящими оказались средства? Либо «управление» подкачало. Ну а если серьезно, то сколько раз мы видели, как самые добрые нововведения во многих наших школах приводили совсем не к тем результатам, которые ожидались. В этом легко убеждаешься, когда начинаешь анализировать и сопоставлять, - какие образовательные цели ставят перед собой педагогические коллективы и как при этом организованы образовательный процесс и управление школой. Здесь невольно на память приходят персонажи известной басни - лебедь, рак и щука. Вот они-то вроде и пытаются куда-то сдвинуть нашу общеобразовательную школу, но все получается так, как описано у И. А. Крылова. Образовательные цели декларируются самые светлые - не иначе как «развитие личности» в разных вариациях: у кого-то - «всестороннее», у кого-то - «на основе гуманного подхода», у кого-то - «на основе индивидуального подхода» и т.п. Но вот беда - образовательный процесс, то, как он действительно организован в школе, в основном остается «конвейерным». Только если раньше это был один «конвейер» по производству «среднего» ученика, то теперь, кроме него, появляются «конвейеры» по производству школьной «элиты» и учащихся с уровнем способностей «ниже среднего». Спрашивается, причем здесь «развитие личности?» Наша традиционная школа неплохо работает на то, чтобы вооружить ученика знаниями в соответствии с Госстандартом, но для работы на развитие личности, как говорит имеющийся в мире опыт, требуется совершенно другая организация и образовательного процесса, и управления школой в целом. Введение в наших школах многоуровневого обучения с разделением учащихся на потоки (в большинстве случаев нововведения состоят именно в этом, только потоки называют по-разному - гимназические или лицейские классы, классы с углубленным изучением тех или иных предметов, классы коррекции и т.п.) не представляется шагом вперед. Учтем социальные последствия такого расслоения в школе и то, что именно по этим причинам во многих европейских странах, наоборот, стремятся уйти от него, и это новшество вовсе окажется ни чем иным, как движением вспять. Известно, что не бывает лучшего или худшего способа управления, бывают адекватные или неадекватные обстоятельствам. Если говорить о школе, то главное из этих обстоятельств - образовательные цели школы. Конечно, если эти цели не просто привычные красивые идеи, а продуманный и прочувствованный образ выпускника, которого хотели бы видеть учителя, соответственно, образ самой школы, учитывающей реальную ситуацию, в которой она находится, и способной обеспечить условия для формирования такого выпускника. В большинстве продиагностированных нами школ получалось так, что провозглашаемые цели были направлены в одну сторону, реальный образовательный процесс - в другую, а управление часто не соответствовало ни образовательным целям, ни организации образовательного процесса, и действительно, как щука, тянуло куда-то «в воду».

Здесь, видимо, читатель спросит: на каком основании я делаю такие суждения? И что я могу предложить? Отвечу по порядку. Основанием для этих суждений являются выводы из той исследовательской и консультационной работы, которую за последние два года выполнили работники Калужского института социологии, проведя диагностический анализ организации и управления около двадцати инновационных общеобразовательных школ в г. Калуге и за ее пределами. Научным основанием самого диагностического анализа является теория «моделей школы» голландских авторов - Э. Маркса, Л. де Калюве и М. Петри, с ней нам посчастливилось познакомиться с легкой руки самого Э. Маркса. Эта теория описана в книге названных авторов «Развитие школы: модели и изменения», которая с середины 80-х годов популярна в Европе и Америке. В 1993 году она переведена и издана в России (в Калужском институте социологии) и с тех пор успешно применяется нами при обучении директоров инновационных школ, а также в практике консультирования школьных администраторов при разработке ими стратегии развития своих учебных заведений, при диагностике и анализе проблем организации и управления.

Зачем российскому директору голландские модели?

Теория «моделей школы» появилась на основе огромного практического опыта названных авторов. В течение нескольких десятилетий они занимаются проблемами организации и управления школ различных видов, родившихся и выживших в условиях рынка образовательных услуг. Авторам удалось четко разграничить образовательный и управленческий процессы в школе, выделить около шестидесяти элементов, характеризующих организацию образовательного процесса и управления школой1), установить их оптимальные сочетания в зависимости от образовательных целей, которые ставит себе педагогический коллектив. Несогласованность этих элементов приводит к снижению эффективности работы коллектива, конфликтам и т.п. Сначала теория отражала лишь практику голландских школ, затем была адаптирована с целью использования в других странах и теперь в ней оказался как бы сконцентрирован весь европейский опыт. Она оказалась весьма эффективным инструментом как для анализа проблем в отдельных школах, для проектирования их дальнейшего развития (то есть хорошо работает на микро уровне - уровне школы), так и для анализа тенденций изменений в школах на макро уровне, то есть в общем поле их возможного развития, в европейском контексте. Таким образом, российский школьный директор, не слишком обремененный знанием теории организации и управления, а также европейского опыта, познакомившись с теорией «моделей школы», получает в свои руки уникальный инструмент. С его помощью он сможет детально проанализировать организацию и управление своей школы и благодаря этому: «увидеть свою школу в совершенно новом свете»; «увидеть место своей школы в европейском контексте»; «понять, кто мы и что мы на самом деле делаем»; «лучше увидеть возможные направления и формы дальнейшего развития школы» и т.п. Здесь я привел типичные высказывания директоров школ, которые прошли обучение у нас в Калужском институте социологии и овладели теорией модельного видения школы.

Постараюсь описать результаты нашей работы с некоторыми инновационными школами как российскими, так и французскими и через этот практический опыт привести основные сведения теории «моделей школы», которые, надеюсь, окажутся полезными для наших директоров. Однако сначала о «европейском контексте».

В соответствии с государственным стандартом

Каждая школа стремится к тому, чтобы, учитывая неравные способности и возможности детей, дать каждому из них столько, сколько он сможет взять. Большинство школ заботятся не только о том, как дать детям знания по естественным и гуманитарным наукам в соответствии с госстандартами, но и расширить свою образовательную базу, введя в нее элементы, развивающие ребенка в интеллектуальном, эмоциональном или социальном плане. Многие школы мечтают о том, чтобы жить не по указке сверху, а о своем собственном пути развития, самим думать и идти дорогой, которую им подсказывают их педагогический ум и сердце. Анализ европейского опыта показывает, что во всем многообразии школ, получивших распространение в условиях рынка, в настоящее время по приведенным выше критериям - способность обеспечить дифференцированный подход к ребенку, широта образовательной базы и способность к саморазвитию - можно выделить пять основных моделей массовой школы. Первые три, наиболее распространенные, ориентированы прежде всего на то, чтобы дать знания учащимся в соответствии с государственными стандартами и с учетом уровня способностей учеников. Организация образовательного процесса здесь представляет собой своего рода «конвейер» по производству учащихся с заранее заданными госстандартами качествами. Основной принцип - ученик должен приспособиться к тем путям обучения, которые ему может предложить школа. Школы первой модели характеризуются тем, что здесь детей в зависимости от уровня их способностей разделяют на учебные потоки. В высшем потоке все предметы даются на самом высоком уровне, здесь готовят «элиту». Кто «не тянет», того переводят на нижние потоки. В школах второй модели принцип группирования учащихся и учебного материала не поточный, а предметно-урочный. Учащимся представляют возможность изучать каждый предмет на доступном им уровне. Например, один осваивает математику на высшем, английский - на низшем, а другой - наоборот. Все учащиеся одной параллели постоянно переформировываются так, чтобы у учителя на уроке оказались дети примерно одинакового уровня способностей. Соответственно есть учителя, которые дают предмет, ориентируясь на высокий, средний или минимально допустимый уровень. Задачи воспитания в таких школах, как и в школах первой модели, весьма ограничены. Следует отметить, что школы первой и второй моделей, даже при не слишком сильных педагогах, позволяют добиться высоких результатов в знаниях по предметам. Секрет прост: для учителей специально создают «идеальные условия» - в их классах оказываются дети примерно одинакового уровня способностей и педагогу не нужно тратить силы и время на то, чтобы «к каждому найти индивидуальный подход», подтянуть отстающих и т.п. Воспитание, а точнее, управление или сопровождение учащихся (то есть то, что в школе делают по отношению к учащимся, кроме научения знаниям и умения добывать эти знания), здесь сводится к обеспечению дисциплины, направлению в доступный им поток обучения, а также к профориентации. Большинство школ в странах Западной Европы сегодня - первой и второй модели.

Характерная особенность школ третьей модели в том, что учебные классы формируются так, чтобы в них оказались дети разных уровней способностей и из разных слоев. Образовательные цели также сводятся к тому, чтобы дать знания в соответствии с образовательными стандартами. Но здесь высокий уровень результатов знаний по предметам может быть достигнут лишь при высокой квалификации учителей в части дидактической дифференциации и умения создать в классах атмосферу коллективизма, взаимопомощи учащихся. Соответственно по-разному выглядят и задачи администрации школ. Если в школах первой, второй модели их главная задача - сформировать для учителей группы учащихся примерно одинаковых способностей, то в школах третьей модели она гораздо сложнее - обеспечить постоянное повышение квалификации педагогов и создание атмосферы коллективизма, взаимопомощи в среде самих учителей. Потенциал саморазвития в этих школах выше за счет того, что они просто не могут существовать без создания особой культуры сотрудничества учителей как между собой, так и с администрацией, без выработки навыков согласования различных мнений и интересов. (В школах первой-второй моделей этого не требуется). Само положение учителя в классе заставляет и его, и администрацию задумываться о стратегии преподавания предметов или групп предметов, о повышении квалификации. Но все же потенциал саморазвития не слишком высок и в школах третьей модели, ибо они ориентированы не на учащихся, а прежде всего на Госстандарт. Родители, отдавая детей в такие школы, уверены, что их будут учить, «как всех», и не слишком озабочены тем, чем они там занимаются. Поэтому у администрации и коллектива нет причин задумываться о каких-либо особых путях развития. Стремление к саморазвитию школы остается невостребованным. Если говорить о тенденциях, то в демократических странах сегодня принимаются долгосрочные государственные программы перехода к школам третьей модели. Дело в том, что, с социальной точки зрения, школы первой-второй модели имеют серьезный недостаток - вся логика организации и управления здесь, начиная с процедуры разделения детей под разноуровневые программы и кончая необходимым в этих условиях стилем управления директора (о самой этой логике разговор будет ниже), такова, что они, во-первых, не могут не быть авторитарными, во-вторых, способствуют социальному расслоению общества. И если общество хочет развиваться в сторону демократизации, уменьшения социальной дифференциации, то эти школы становятся препятствием.

Главная задача - научить действовать!

Школы четвертой и пятой модели ориентированы прежде всего на индивидуальный подход и личностное развитие учащихся. Стандарты образования здесь, конечно, принимаются во внимание, но главное в том, что в этих школах вопросы управления или сопровождения учащихся имеют равную, а иногда и доминирующую позицию по отношению к вопросам знаний по предметам в соответствии с госстандартами. Эти учебные заведения идут каким-либо своим путем в соответствии со стратегией, выработанной персоналом самой школы, учащимися и родителями. Как правило, делать это их заставляет или нужда (вспомните пример о французской школе, который я приводил в самом начале!), или идея (когда охота пуще неволи!). Но главное в том, что заказчиками на образование являются не столько государственные или муниципальные органы, сколько учащиеся и их родители, а также сами учителя, принявшие на себя выполнение какой-либо особой миссии. Основной принцип организации образовательного процесса в таких школах: обучение каждого ученика должно быть приспособлено к тем целям, которые сам школьник себе ставит (конечно, не без помощи учителя), к его реальным проблемам, способностям, возможностям. Это школы, учитывающие особенности контингента учащихся и ориентированные, как правило, на личностное развитие ребенка, которое здесь понимают прежде всего в социальном плане, стремясь помочь учащемуся увидеть свое место в социуме, научиться ставить перед собой цели, находить социально приемлемые средства для их достижения, действовать со всей мерой ответственности. Главная задача - научить действовать!

Особенности организации образовательного процесса и управления в таких школах в том, что учителя сами определяют стратегию преподавания тех или иных групп предметов, они же разрабатывают и преподают интегрированные курсы. На знания, связанные с социальными целями, отводится почти столько же времени, как на обычные предметы. С классами по несколько лет работают постоянные команды учителей. Постоянно отслеживаются достижения учеников в сравнении не с требованиями госстандартов, а с целями, которые ставили учащиеся и учителя. В школах постоянно действуют социальные процедуры и органы, посредством которых разрабатывается, корректируется стратегия развития.

Школ четвертой и пятой модели в странах Западной Европы относительно мало - всего несколько процентов. Однако если говорить о глобальной тенденции развития систем образования в направлении перехода от информационной педагогики к смысловой, от авторитарных школ к школам «диалога», от школы «конвейера» к школе, действительно ориентированной на развитие личности, то это, безусловно, будет тенденция движения именно к таким учебным заведениям.

Уходя от прежнего единообразия

Ну а теперь о том, как же смотрится на европейском фоне наша российская школа? Если иметь в виду школы советского периода, то их образовательные цели находятся где-то между третьей и четвертой моделью, а реальная организация образовательного процесса - между второй и третьей. То есть советская школа, с точки зрения соответствия целей, организации образовательного процесса и управления, была весьма противоречива и соответственно конфликтна.

Основное противоречие заключалось в несоответствии форм, методов и в целом культуры управления в школе положению учителя в классе. (Не нужно путать понятия «культура» и «стиль управления». Понятие «культура» гораздо глубже и объемнее, чем «стиль»). Для школ третьей модели необходима культура, в которой основной вектор инициативы в управлении должен быть направлен от учителей и их методических объединений вверх к дирекции (учитель находится в самых сложных условиях, соответственно, все управление в школе должно быть ориентировано на решение его реальных проблем). На самом же деле в советских школах (как и в целом в системе образования, и во всем нашем обществе) этот вектор всегда был направлен сверху вниз, то есть имел место диктат дирекции по отношению к учителю, так что эта культура управления, адекватная организации образовательного процесса второй модели.

Если рассмотреть тенденции развития российских школ в сравнении с тем, что происходит в настоящее время в образовании в странах Западной Европы, то можно сказать, что, уходя от прежнего единообразия, структура видов наших общеобразовательных учебных заведений начинает двигаться к той, что имеется на Западе, со всеми присущими ей плюсами и минусами.

С одной стороны, движение в сторону разноуровневого и дифференцированного преподавания (адаптивная школа, школа с предметно-урочным преподаванием), с разведением детей в различные классы в зависимости от их уровня способностей, позволит улучшить показатели успеваемости за счет отобранной «элиты» учащихся и заметного облегчения (в связи с этим разделением учащихся) условий работы учителя. Но, с другой стороны, если учесть, что советские школы по приведенной выше классификации можно было (с определенными допущениями) отнести к школам третьей модели, то нынешнее движение в сторону разноуровнего преподавания будет означать движение в сторону первой-второй моделей. Следовательно, можно предположить, что логика реорганизации неизбежно приведет к усилению авторитаризма, снижению потенциала саморазвития. Это означает, что «треугольник противоречий» российской школы будет увеличиваться, разница между целями и результатами будет еще больше. А в социальном плане усилятся тенденции расслоения в нашем обществе,

Почему так и что это за логика организации? Об этом необходим специальный разговор!

_____________________________________
1)Модель - это совокупность специально выделенных элементов, характеризующих организацию образовательного процесса или управления школой. Соответственно выделяются образовательная модель, управленческая модель, а также модели, представляющие собой комбинацию образовательной и соответствующей управленческой.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Владимир Викторович Уланов
Директор школы. 1996.  № 4. С. 3-12. 
[Статья]
Исак Давидович Фрумин
Директор школы. 1999.  № 8. С. 3-9. 
[Статья]
Андрей Александрович Баранов
Директор школы. 2002.  № 9. С. 25-30. 
[Статья]
Николай Михайлович Анисимов
Директор школы. 1997.  № 3. С. 67-70. 
[Статья]
С. И. Шуликов
Директор школы. 1998.  № 7. С. 53-58. 
[Статья]
Владимир Викторович Уланов
Директор школы. 1997.  № 1. С. 3-8. 
[Статья]
Мария Владимировна Рачилина
Социологические исследования. 2007.  № 8. С. 131-134. 
[Статья]