Эксоцман
на главную поиск contacts

Рождение нестандартных идей и действий. История рефлексивных размышлений и поисков одной школы

Опубликовано на портале: 16-09-2004
Директор школы. 1999.  № 5. С. 3-13. 
Статья посвящена вопросам проведения рефлексивных исследований в школе. Обычно, когда в педагогической среде звучит слово «рефлексия» (словарь русского языка толкует его как размышления о своем психическом состоянии и склонность анализировать свои переживания), то ее чаще всего понимают как обычный анализ своих профессиональных проблем. Никто не оспаривает нужность данной категории, но и восторгов она не вызывает, поскольку кажется либо слишком сухой, чисто научной, либо просто банальной, ничего принципиально нового педагогической практике не дающей. Так ли это?

Мы рассматриваем рефлексию как процесс творческий, результатом которого является появление нового взгляда, новой позиции, рождение нестандартной идеи или действия. Когда мы не можем решить какую-либо жизненную или профессиональную задачу, то реальной причиной этого чаще всего являются не внешние условия, а наш собственный опыт, создавший определенные установки и стереотипы. Если ситуация оказывается творческой, то установки и стереотипы перестают срабатывать и, более того, становятся барьерами. Понять, что же именно в своем собственном опыте мешает решить ту или иную проблему, что надо поменять в своем отношении к ситуации - это и есть задача на рефлексию. Таким образом, рефлексия несет в себе не только аналитический, но и серьезный развивающий потенциал. Меняя и развивая свое отношение к опыту, мы закладываем основы изменения и развития любой своей деятельности, в том числе и профессиональной. В нашем понимании рефлексия - это процессы не только и не столько интеллектуальные, сколько носящие целостный личностно-мировоззренческий характер.

В этой статье мы бы хотели показать, каким образом рефлексивная культура - особая культура активизации и поддержки рефлексивных процессов - может стать основой педагогических инноваций в школе. В качестве примера приведем историю размышлений о путях развития управленческой команды и коллектива московской школы № 529. Как и большинство российских школ, несколько лет назад она столкнулась с серьезными проблемами. Четырехлетнюю историю осмысления этих проблем коллективом можно представить как несколько рефлексивных циклов, каждый из которых позволял добиться определенных результатов и в то же время порождал новые вопросы, становившиеся основанием уже следующего цикла.

Стихийная рефлексия

Школе № 529 сейчас 28 лет. Расположенная в достаточно неблагополучном районе, она является представителем традиционной педагогической культуры: классическая классно-урочная система, работа по единым базовым программам, отсутствие какой-либо ярко выраженной специализации, принятие всех детей своего микрорайона и болеющий за дело коллектив. В общем, достаточно типичная, крепкая школа, каких по России тысячи.

Ухудшение ситуации в 1993-95-м годах* наиболее ярко проявилось в уходе сильных учителей и учеников. При этом кадровый потенциал школы оказался фактически невосполнимым - на вакантные места с трудом набирались люди, не имеющие педагогического образования, и долго они не задерживались. Для новой и достаточно молодой администрации школы это оказалось решающим знаком того, что необходимо начать интенсивные поиски вариантов преодоления негативных тенденций.

* Здесь мы опираемся на результаты анализа ситуации в школе, проведенном ее директором Р. А. Новокрещеновой и представленном в ее статье «Почему и как начала меняться наша школа»//»Ступеньки радости», сб. под редакцией Е. Ф. Аврутиной, С. Ю. Степанова, 1998 г.

После того, как определенные внутренние изменения (переход учителей естественно-математического цикла на технологии уровневой дифференциации) глобального улучшения ситуации не принесли, директор школы Р. А. Новокрещенова решилась пригласить для совместной работы команду психологов методического центра Северо-Восточного округа Москвы и Института рефлексивной психологии сотворчества, занимающихся поиском и реализацией моделей рефлексивно-инновационного развития педагогических учреждений. Так, в 1995 году началось наше сотрудничество.

Ситуативная рефлексия

Когда на специально организованных в школе в 1995-1996 учебном году рефлексивных практиках были сделаны первые попытки целостного осмысления сложившегося положения дел, проявилось и было сформулировано несколько вариантов развития школы.

Первый из них, правда, скорее являлся манифестом бессилия. Его центральный тезис заключался в том, что пока внешние силы (в первую очередь правительство и другие уровни власти, а также родители) не изменят своего отношения к школе, никакой творческой активизации от учителей они не дождутся. Сюда же по своему психологическому настрою может быть отнесена и ярко звучавшая «мечта о богатом спонсоре». Понятно, что характерная для этих вариантов надежда на решение своих проблем извне какими-то «добрыми дядями» ни к чему продуктивному привести не могла, что и было осмыслено членами коллектива. Возникшее в коллективе определенное сопротивление (вполне естественное) новой форме работы породило вариант - правда, практически сразу отвергнутый - «революционного» способа решения проблем. Его центральной идеей была замена наиболее консервативной части коллектива более молодыми педагогами, с тем, чтобы «новую школу строить с новыми людьми». Было очевидно, что ни к чему хорошему такой радикализм также привести не мог.

Более популярной оказалась идея элитаризации школы. Она предполагала разворачивание действий по получению школой нового статуса - гимназии или лицея - с тем, чтобы полностью переключиться на работу только с сильными учениками. Однако и этот, достаточно распространенный сегодня путь после некоторых размышлений был отвергнут. Ключевую роль сыграли гуманистические соображения - кому же тогда работать со слабыми, если все школы станут гимназиями. Кроме них, сработали также маркетинговый аргумент (вокруг и так много специализированных школ) и аргумент ресурсный (школа никогда не была специализированной, у ней нет необходимой для элитного учебного заведения материально-кадровой базы).

В результате рефлексии данных вариантов возникли следующие концептуальные направления развития.
• Школа работает в рамках адаптивной модели - то есть принимает весь контингент учащихся, стараясь создать образовательные возможности для каждого.
• Необходим эволюционный, а не революционный способ изменений в коллективе.
• Серьезный акцент должен ставиться на воспитательную работу - для интеграции ученического коллектива, для хотя бы частичной компенсации ослабления семейного воспитания и для противостояния центробежным тенденциям адаптивной модели (разноуровневые и специализированные программы разъединяют коллектив).
• Необходимо поддерживать рефлексивные формы проведения ключевых событий школьной жизни - педагогических советов, встреч методических объединений, сборов управленческой команды, педагогических гостиных, уроков.

Эти цели задавали векторы развития школы, однако ответов на некоторые принципиальные вопросы - как активизировать и поддерживать инновационную работу, как решать кадровые проблемы, что противопоставить неблагоприятным для учителей внешним условиям их профессиональной деятельности, - они не давали. К этим вопросам еще не раз предстояло вернуться.

Рефлексия ожиданий*

Появившийся у школы осенью 1997 года новый статус - экспериментальной площадки - как это ни покажется странным, обострил ситуацию в коллективе, вызвав у части педагогов множество вопросов и сомнений. Причем чувствовалось, что неприятие идет не на ситуативном, а на глубинном мировоззренческом уровне. Внешне главным вопросом оказался вопрос: «А зачем нам это надо?».

Это заставило управленческую команду обратиться к новой области рефлексии - к выявлению глубинных профессиональных и жизненных установок, определяющих внутреннюю готовность или неготовность педагогов к изменениям. Этот тип рефлексии называется «рефлексией ожиданий». В результате было выявлено несколько установок, которые можно рассматривать как продукты российских «времен нестабильности».

• «Виноваты окружающие». Накопившееся у учителей естественное недовольство складывающейся в последние годы вокруг учительства ситуацией иногда находит свой выход в появлении достаточно агрессивного мировосприятия, в котором окружающим приписывается серьезная вина за происходящее. «Правительство обворовало, дети не хотят учиться, родители перестали воспитывать» - таковы примерные тезисы этого мироощущения. Разумеется, подобное «обиженное сознание» отказывается вести разговор о каких-либо собственных изменениях, считая его очередным издевательством.

• «Опять станет хуже». Эта установка - продукт последних лет, породивших у людей разочарование в любых реформах. Резкая «смена курса» привела к гибели многих неплохих традиций прошлой эпохи, что особенно остро воспринимается в моменты обострения социально-экономического кризиса. В этой ситуации все более значимой становится ценность стабильности (хоть какой-нибудь), и «в штыки» начинает восприниматься любое начинание, которое в очередной раз может разрушить стабильность и преемственность. Следствием этой установки является неверие и прямое непринятие идей изменения, конфликты вокруг тех, кто готов искать новое.

• «Мы - не подопытные кролики». Еще один результат последних российских лет. Устав от идущих «сверху» и зачастую непонятных реформ, люди отказываются продолжать быть их заложниками. Отсюда показавшееся вначале странным непринятие в педагогическом коллективе самого статуса «экспериментальной площадки». «Вы над нами или над детьми будете эксперименты ставить, а мы опять не будем ничего понимать...» - таков рефрен этой установки. • «Ожидание мессии». Эта установка проявляется в том, что есть люди (коллективы), в принципе, к изменениям готовые и даже их ждущие, но надеющиеся, что инициатором этих изменений будет кто-то со стороны (или «сверху»). «Ожидание мессии» - это надежда на «знающего человека», который придет и скажет, что и как именно надо менять. Следствием этой установки является творческая пассивность коллектива, отводящего себе роль исполнителя. Все эти установки могут являться и являются достаточно серьезными барьерами на пути изменения школы. Стало ясно, что они нуждаются в специально организованной работе по их трансформации. В качестве первого шага в этом направлении был разработан «Этический кодекс экспериментальной работы», центральным моментом которого является утверждение добровольности работы на экспериментальной площадке школы; он снял определенное напряжение в коллективе, дав понять, что никого насильно в новые формы работы «загонять» не будут. Свой вклад в решение этой проблемы вносит и система открытых «круглых столов» и «педагогических гостиных», на которые выносятся результаты инновационной работы. Помимо изменений в сознании педагогов, нам показалось важным выявить и изменения в сознании других групп, влияющих на жизнь школы. И в качестве центрального изменения, с нашей точки зрения, выступает развитие «рыночного сознания». Оно заключается в том, что со стороны «заказчиков школьных услуг» (родителей, учеников, работодателей, вузов, спонсоров) на школы все больше распространяются рыночные критерии оценки их деятельности. Так, родителей теперь гораздо более интересует, какие связи с вузами имеются в школе, какие дополнительные предметы даются, каков процент поступающих после школы, каков состав учителей и учащихся и т.п. Этот интерес не случаен, поскольку разница в даваемом средними школами уровне образования действительно увеличивается, конкуренция между ними усиливается, и именно этот фактор определяет переток сильных учеников и учителей из школы в школу. Поэтому все более немаловажными становятся такие понятия, как имидж школы, являющийся одним из аспектов «борьбы» за сильного ученика и учителя. Работа с имиджем школы, ее рекламой - это отдельная управленческая задача, которая предполагает разработку лидерами школы специальной информационной и рекламной политики, готовность членов педагогического коллектива выступать со своими наработками, а в целом - открытость школы для «внешнего мира». В качестве первых шагов реализации этой стратегической линии в школе был проведен конкурс рекламы, один-два раза в год на базе школы проходят окружные методические семинары, издан сборник статей педагогов школы «Ступеньки радости».

Культурный аналог, или Символическая рефлексия

Культурный аналог - это особый символ, выработка которого является одним из кульминационных моментов рефлексивных процессов. Представляющий из себя персонаж (несколько персонажей) или сюжет сказки, литературного произведения или будучи заимствован из истории или культуры, он, с одной стороны, призван собрать и интегрировать в себе все основные аспекты рефлексируемых событий, а с другой стороны, удачно подобранный культурный аналог способен открыть новые глубины в осмысляемом явлении. Работа с культурным аналогом, занимая обычно одно из центральных мест рефлексивных процессов, составляет особый цикл - символическую рефлексию.

В нашем случае появившийся культурный аналог был призван в концентрированной символической форме отразить негативный для школы сценарий развития событий. Выше мы отмечали, что одним из наиболее ярких знаков ухудшения ситуации стало «вымывание» из школы сильных учителей и учеников. В результате суммирования этой тенденции с другими (усиления «рыночного сознания», сопротивления части коллектива изменениям, ухудшения условий профессиональной деятельности педагогов) у нас в качестве возможной «перспективы» возник образ «гарлемской школы» как «гетто для бесперспективных» (что, впрочем, может являться нашим отечественным мифом о «гарлемской школе»). «Гарлемская школа» - это школа тех, кто не видит для себя особых жизненных перспектив, смирился с негативными обстоятельствами и работает (учится) в данной школе просто потому, что другие варианты кажутся невозможными. Если школа не будет бороться за сильного ученика и сильного учителя, не будет предлагать им благоприятных условий, если управленческая команда пустит существующие стихийные процессы на самотек и не будет ничего противопоставлять описанным выше негативным факторам, то превращение школы № 529 в отечественный аналог «гарлемской школы» не кажется таким уж нереальным.

Ценностная рефлексия

При проектировании любых изменений важно сформулировать те ценности, которые в этих непростых процессах будут выполнять роль «путеводных звезд». Обычно они формулируются как принципиальные дилеммы, обозначенные в предельно обобщенном виде формулы развития.

• Гибель советской идеологии и последовавший за нею общий государственный кризис поставили перед школой острую дилемму: либо школа становится заложником социально-экономического хаоса, который оборачивается для нее падением социального престижа профессии учителя и последовавшим кадровым дефицитом, невыплатой зарплат и забастовочным движением, потерей идеологического (в хорошем смысле этого слова) влияния государства на школу, рыночно-манипулятивной борьбой школ «за вывески», либо школа в этих непростых условиях все же находит силы взять на себя культуротворческую миссию поиска новых воспитательно-образовательных эталонов, которые смогут оказаться одной из основ преодоления кризиса в России.

• Рефлексия в условиях социально-экономического кризиса становится особой ценностью, альтернативой пассивности и безверию. Активное осмысление и переосмысление своего опыта в быстроменяющихся внешних условиях позволяет найти, развивать и отстаивать свою особую творческую, авторскую профессиональную позицию, что в свою очередь помогает не поддаться социально-культурному хаосу окружающего школу мира. Творческое отношение к своему опыту в меняющемся мире позволяет понять и еще одну истину - ценна даже не столько какая-то определенная профессиональная педагогическая позиция, ценен сам опыт саморазвития, само творческое отношение к своему делу, становящееся внутренней ценностью педагога. Именно в этом смысле рефлексия как способ отношения к своему опыту и оказывается альтернативой стереотипности, безверию и пассивности - психологических следствий современного российского социально-экономического кризиса. В этом случае рефлексия выступает как самостоятельная культурная ценность.

• Поэтому основная идея инновационной работы школы № 529 - это развитие системы рефлексивной педагогики сотворчества как системы создания возможностей для выдвижения и реализации учителями, администрацией, учениками, родителями самых разнообразных творческих идей. Хочется сделать так, чтобы всем заинтересованным участникам школьной жизни захотелось занять активную творческую позицию, чтобы помочь каждому (а также всей школе целиком) найти свою уникальную педагогическую программу, избегая на этом пути внутренних конфликтов и приходя к взаимоусилению творческих усилий.

Организационно-проектировочная рефлексия*

* В этой части мы использовали материалы подготовленного совместно А. С. Сухоруковым и завучем по экспериментальной работе школы № 529 О. А. Климовой доклада «Проблемы и ресурсы становления инновационной работы в школе», прочитанного О. А. Климовой на окружном методическом семинаре 16 декабря 1998 года.

Обычно этот рефлексивный цикл является суммирующим для всех предыдущих. Его задача - оформить выработанные идеи в конкретный план действий, обозначив в том числе и формы его реализации. В школе № 529 этот цикл продолжается и сейчас. Его задачей является создание организационно-управленческой системы, во-первых, реализующей концепцию развития школы и, во-вторых, активизирующей и максимально поддерживающей инновационную деятельность педагогов. Вначале было сформулированы следующие организационно-управленческие проблемы. Неопределенность в выборе направления изменений школы. Какой сегодня должна становиться школа? Очевидно, что однозначного ответа на этот вопрос нет. Надо признать, что наше государство сегодня определяет только необходимый минимальный уровень знаний, не пытаясь особенно диктовать пути достижения этого знания. Мы вышли из-под идеологического гнета и оказались в ситуации необходимости выбора собственной образовательно-воспитательной модели, беря на себя ответственность за этот выбор. Определенные подсказки есть. Так, например, на выбор направления развития школы могут влиять общемировые и российские современные культурные тенденции. К ним можно отнести гуманитаризацию и гуманизацию образования, его психологизацию и эстетизацию, развитие экологического сознания, восстановление российских духовно-нравственных традиций. Но это никак не уменьшает ответственности администрации и коллектива школы за выработку своей собственной уникальной концепции развития. Рассогласованность основных субъектов школьной жизни. Исчезновение общегосударственного взгляда на то, какая должна быть школа, привело в последние годы к увеличению несогласованности представлений о школьной жизни администрации, учителей, учеников и родителей. Особенно остро эта несогласованность проявляется в отношениях между учителями и родителями. Взаимные упреки и претензии, конфликты, скрытый бойкот учителями и родителями друг друга - все это можно встретить в той или иной форме в большинстве классов. Как показали нам результаты аттестационных анкетирований, растет непонимание друг друга и между учителями, и учениками.

В результате между основными субъектами школьной жизни накопилась определенная противоречивость (выражающаяся чаще всего в мифологизированных и агрессивных представлениях друг о друге), что может оставаться не очень заметным в условиях традиционного течения школьной жизни, но с неизбежностью проявляется при активизации инновационных процессов.

Инерционность организационно-управленческой системы школы. Сложившиеся в советские годы внутренние события школьной жизни - педсоветы и методобъединения, родительские собрания и классные часы - с тех пор по форме проведения зачастую остаются практически неизменными. Обладая большой инерционностью, эти формы рождают особый «управленческо-организационный конвейер», который готов «растворить» в себе любые инновации.

Расслоение коллектива. Педагогический коллектив не гарантирован от внутренних конфликтов. Однако разворачивание в школе инновационной работы создает новый конфликтогенный фактор - в коллективе усиливается разделение на «творческую» и «консервативную» части. Если не предпринимать специальных мер по достижению их психологического взаимопринятия, то в школе может сформироваться «мина замедленного действия» огромной взрывной силы. Перейдя в открытую и острую форму, конфликт между «инноваторами» и «консерваторами» способен надолго погрузить всю школу (вместе с учениками и родителями) в пучину разборок.

Направления и формулы развития

Все предыдущие уровни рефлексивной работы позволили выработать теперь уже достаточно конкретные направления и формулы развития школы № 529. Они следующие.
• «Этика инноваций». В это направление входит комплекс шагов, направленных, с одной стороны, на обеспечение неконфликтного сосуществования представителей различных типов отношений к изменениям и инновациям (творческого ядра, консерваторов, представителей альтернативных взглядов, пассивной части и т.п.) и налаживание между ними продуктивного взаимодействия; с другой стороны, на разъяснение в коллективе необходимости изменений («не изменяться нельзя!») и их оснований. В качестве примеров подобных шагов можно привести разработку «Этического кодекса», центральным моментом которого является утверждение добровольности работы на экспериментальной площадке школы; система открытых «круглых столов» и «педагогических гостиных», на которые выносятся результаты инновационной работы; система ежеканикулярных и общеколлективных рефлексивных встреч, объединяющих коллектив поисками ответов на стратегические вопросы жизни школы.
• «Соуправляемая школа». Преодолевать общую пассивность, пессимизм и рассогласованность можно приобщением людей к управлению. В школе № 529 сформулирован принцип соуправления школой «большой командой», в которую входят представители учителей, родителей и совета старшеклассников. Здесь есть несколько сложностей. Во-первых, хотелось бы, чтобы эти представители имели реальную поддержку в своих группах - а это значит, что формировать систему соуправления необходимо снизу (от классов). Во-вторых, сотворческая позиция (а именно в этом случае от «большой команды» будет больше проку, чем забот) не возникает автоматически - ее нужно тоже определенным образом выращивать. Исходя из всех этих условий, в школе принята стратегия создания «рефлексивных сред» в работе с родителями и ученическим активом - то есть привлекаются те же рефлексивные методы, которые ранее начали использоваться с учительским коллективом. Такой способ создания системы соуправления занимает большее время, но и результат может дать большой.*
• «Школа как один из центров инновационной педагогики». Инновационные поиски, способные выполнить функцию «психологического сопротивления» окружающему школу социально-экономическому хаосу, являются одним из главных приоритетов 529-й школы. В качестве содержания этих поисков выступает рефлексивная педагогика сотворчества. Трехлетние наработки школы в этом направлении собраны в вышедшем в декабре 1998 года сборнике «Ступеньки радости».
• «Школа как воспитательный центр». Одним из результатов российских катаклизмов последних лет явилось усиление воспитательного вакуума. Ему способствует и разрушение советских воспитательных институтов, и отсутствие «национальной идеи», что приводит к отсутствию «государственного воспитательного заказа» к школам, и ослабление семейного воспитания. То, что не воспитает школа, воспитает улица, телевизор и рынок, и вряд ли это позитивно скажется на качестве образования. Поэтому школа должна усиливать свою функцию воспитательного центра. В школе № 529 для этого используются четыре пути: разработка инновационных программ классного руководства, увеличение объема внеурочных событий (КВНов, классных часов, праздников, огоньков, экскурсий и т.п.), усиление внимания к выработке и поддержке традиций школы (День рождения школы, «Кодексы чести» и др.) и увеличение на базе школы элементов дополнительного образования (кружков, спортивных секций, театра).
• «Школа - сильному ученику». За сильных учеников надо бороться, и имеющейся обычной школьной системы поддержки мотивации часто явно не хватает. В некоторых классах (и таких немало!) отличник оказывается «белой вороной», что явно не способствует увеличению их числа. Для некоторых же пятерки оказываются недостаточным стимулом для мобилизации своих ресурсов. Поэтому для сильных учеников нужна дополнительная система стимулирования их познавательных усилий. В школе № 529 для решения задач поддержки сильного ученика в этом учебном году опробуется система внеурочных предметных праздников (например, «химические КВНы», спектакли на языках, аналоги известных телевизионных игр на содержании учебных предметов и т.п.) с информационной «раскруткой» наиболее отличившихся учеников.

* * *
Мы представили историю размышлений и развития московской школы № 529 как один из примеров воплощения рефлексивной культуры педагогических поисков. Ни сами эти размышления, ни сделанные из них выводы не претендуют на то, чтобы стать образцом для других - у каждой школы свой уникальный путь развития. Мы хотели показать работу одной из возможных рефлексивных схем размышления и инновационных поисков. Это далеко не единственная схема - их так же много, как и форм рефлексивных событий, реализующих эти схемы. Мы представили рефлексивные процессы, так сказать, в макромасштабе - в истории четырехлетних инновационных поисков. В микромасштабе эти процессы представляют собой сценарии отдельных событий, построенные на принципах «рефлексивных сред». Как они могут быть реализованы на отдельных педсоветах, встречах управленческой команды, уроке, классных часах и родительских собраниях, «круглых столах» и «педагогических гостиных» - об этом мы поговорим в другой раз.

___________________________________________
* В этой части использованы материалы подготовленного совместно А. С. Сухоруковым и завучем по экспериментальной работе школы № 529 О. А. Климовой доклада «Проблемы и ресурсы становления инновационной работы в школе», прочитанного О. А. Климовой на окружном методическом семинаре 16 декабря 1998 года.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Виталий Павлович Прокопьев
Университетское управление. 2005.  № 6(39). С. 22-30. 
[Статья]
Сергей Михайлович Яковлев
Университетское управление. 2006.  № 4(44). С. 40-46. 
[Статья]
Марина Дмитриевна Мартынова
Университетское управление. 2004.  № 5-6(33). С. 104-106. 
[Статья]
Сергей Анатольевич Беляков
Университетское управление. 2003.  № 2(25). С. 49-52. 
[Статья]
Виктор Антонович Садовничий
Университетское управление. 2000.  № 2(13). С. 7-11. 
[Статья]