Эксоцман
на главную поиск contacts

Образование, необходимое для создания здоровой и счастливой семьи

Опубликовано на портале: 08-10-2004
Директор школы. 2002.  № 6. С. 48-58. 
Автор рассматривает вопросы сочетания школьного обучения и семейного воспитания ребенка. Каждый педагог в своей деятельности рано или поздно «натыкается» на такой самостоятельный и независимый от школы фактор развития ребенка, как его семья. Более того, ее влияние на ребенка настолько сильно, что способно свести на нет любые педагогические усилия. С одной стороны, школа, как социальный институт, побаивается вмешательства в частную жизнь своих учеников, зачастую имея о ней самое поверхностное и искаженное представление. С другой - педагоги понимают, что без согласования с семьей школьные педагогические воздействия теряют всякую силу.

Сегодня вряд ли кто всерьез возьмется утверждать, что в российских социальных реалиях школьное обучение и семейное воспитание ребенка могут протекать независимо друг от друга. Расчленение живого процесса развития ребенка на школьное обучение наукам и воспитание в семье во многом носит умозрительный характер и используется для облегчения научного анализа этого явления. В обыденной жизни ребенка оба этих процесса переплетены теснейшим образом, и совершенно ясно, что без здоровой и счастливой семьи немыслимо его успешное обучение в школе.

Каждый педагог в своей деятельности рано или поздно «натыкается» на такой самостоятельный и независимый от школы фактор развития ребенка, как его семья. Более того, ее влияние на ребенка настолько сильно, что способно свести на нет любые педагогические усилия. С одной стороны, школа, как социальный институт, побаивается вмешательства в частную жизнь своих учеников, зачастую имея о ней самое поверхностное и искаженное представление. С другой - педагоги понимают, что без согласования с семьей школьные педагогические воздействия теряют всякую силу.

Горький след от благих побуждений

Чем порой оборачивается неумелая попытка школы помочь? Приведу изложение монолога одного из моих клиентов. Молодой, приблизительно тридцати лет, бизнесмен проходил у меня курс терапии по поводу семейных неурядиц и попытки суицида.Вот что он поведал: «Я до сих пор физически не могу бывать в школах. При входе в любую школу меня начинает трясти, и я теряю над собой контроль. Дело в том, что в школе я испытываю чувство унижения и стыда. Я воспитывался в неблагополучной семье, мои родители были алкоголиками. Отец повесился на глазах у нас с младшим братом, когда мне было 14, а брату 10 лет. Мать потом убили в подъезде при невыясненных обстоятельствах. Когда я учился в школе, я понимал, что моя семья какая-то «неправильная», но продолжал любить своих родителей, испытывая постоянное чувство стыда за них. Поэтому, несмотря ни на что, я старательно скрывал от своих одноклассников то, что мои родители алкоголики. Классная руководительница и родительский комитет класса пытались помочь мне. Чужие родители собирали деньги на то, чтобы купить мне ботинки, школьную форму. Все это «торжественно» вручалось мне на родительском собрании. Вслух я благодарил этих в общем-то хотевших мне добра людей, а внутри ненавидел и их, и себя самого. Мне хотелось содрать с себя и выбросить все подаренное как напоминание о моем позоре. Самое тяжелое воспоминание школьного детства. Мне 12 лет, я в шестом классе. Около школьной раздевалки играю со своими одноклассниками. К нам подходит директриса, внешне весьма внушительная дама. Пальчиком подзывает меня и при всех спрашивает: «Ну как, твои родители наконец-то вышли из запоя или все еще продолжают пьянствовать?» Большего личного унижения невозможно представить! Ведь мне казалось, что мои одноклассники не догадываются ни о чем, думают, что я такой же, как они. Оказалось, что я гораздо хуже, что у меня есть какой-то недостаток, порок, который делает меня изгоем. Воспоминания об этом, похоже, будут преследовать меня всю жизнь. Школа то место, где было растоптано мое чувство собственного достоинства. В школе с ее фальшивой заботой о каждом мне внушили комплекс неполноценности».

Отметим: попытка школы из самых лучших побуждений вмешаться в семейную жизнь своего ученика оставила в нем горький след. Попробуем психологически проанализировать данную ситуацию. Для педагогов как бы само собою разумеется, что школа призвана воспитывать детей, в том числе компенсировать негативное влияние семьи. Но кто и как в школе сможет это делать? Забота школы о неблагополучном ребенке несводима лишь к материальной помощи. Но дают ли что-либо полезное посещения семей работниками школы? Автору в качестве школьного психолога множество раз приходилось бывать в так называемых неблагополучных семьях. Глядя на взрослых членов семьи, а потом и на самих детей, вытащенных из укромных мест квартиры, я читал в их глазах горячее желание спустить этих незваных гостей с лестницы. Сделать это мешал, пожалуй, лишь присутствовавший при посещении милиционер, сотрудник инспекции по делам несовершеннолетних. Мы привычно выслушивали лживые обещания «исправиться, больше не пить, начать следить за посещениями ребенком школы», и т.д., и т.п. Через некоторое время действие повторялось. У таких историй два финала. Благополучный: подросток доучивается до конца девятого класса, после чего ему «рисуются» в аттестате «тройки» и он навсегда прощается со школой. Неблагополучный: предоставленный самому себе, ребенок связывается с компанией таких же, как он, безнадзорных детей, совершает серию мелких преступлений, а затем попадает в тюрьму. Помаявшись по судам, где приходится доказывать общественности свои воспитательные воздействия (дескать, были в семье столько-то раз, предупреждали и просили - не помогло!), через некоторое время школа успокаивается: слава богу, отмучились! Но подрастает новая смена, часто младшие дети из тех же самых семей, и все начинается сызнова.

В рамках сложившейся сегодня в нашей стране практики проблема взаимодействия семьи и школы отчасти позитивно разрешима лишь путем строгого отбора родителей при приеме детей: необходимо тщательно присмотреться не только к самому ребенку, но и к его семье, к какому социальному кругу она принадлежит, насколько ее заботят дела собственного чада, станет ли эта семья в дальнейшем союзником школы? Но такой вариант «отбора родителей» возможен только если школа обладает хорошей репутацией и число желающих в ней учиться намного превышает количество вакантных мест. Остальным остается уповать на априорную сознательность родителей, на их добрую волю и желание вступать со школой в педагогический диалог. Да и здесь не все так просто. Школа не располагает (и в обозримом будущем не сможет располагать) профессиональными специалистами, способными оказывать квалифицированную помощь семьям своих учеников. На дилетантском уровне это можно поручить и классным руководителям, и завучам по воспитательной работе, и школьным психологам, и социальным педагогам. Однако в столь щепетильном деле одного желания помочь мало. Необходимы глубокие специальные знания, навыки, временные и физические ресурсы.

Российское правительство, не имея внятной семейной политики, в неявной форме пытается дополнительно вручить школе обязанность заниматься воспитанием родителей. Это общественное давление ставит школу как социальный институт и конкретных учителей по отношению к своим ученикам и их семьям в лицемерную позицию. Вроде сверху как бы предписано оказывать влияние на семью, но чувство педагогического такта не позволяет совать свой нос в чужие дела. Часто ко мне обращаются педагоги с просьбой подсказать им какие-то «технические» способы успешного влияния на родителей своих воспитанников. Учителя с удивлением узнают, что временно успешными могут быть манипуляции некоторыми членами семьи, но для долговременного эффекта нужна кропотливая, глубокая терапевтическая интервенция (вмешательство), требующая согласия всех членов семьи. Совсем не факт, что семья захочет пускать в свое внутреннее пространство, например, классного руководителя своего ребенка. Учитель с самыми добрыми намерениями, начав «помогать семье решать ее проблемы», скоро увязает, постепенно превращаясь в источник раздражения для всех членов семьи. Объясняется все очень просто: единственным помощником для педагога является его собственный жизненный и семейный опыт. Иногда, когда ситуации в чем-то совпадают, он случайно помогает, но чаще совершенно не годится, ибо сколько семей, столько и особенностей.

Живое, повседневное обучение друг друга

В развитых странах, в число которых стремится попасть Россия, к делу воспитания семей обществом подходят совсем с другого боку - не со стороны массовой средней школы, которая справиться с ним в принципе не может, а путем массового общественного семейно-психологического образования. Там помочь решить многие проблемы развития взрослых членов семьи, их взаимодействия между собой, воспитания детей, передачи им необходимых для самостоятельной семейной жизни знаний, навыков и ценностного отношения к семье призвано общественное (то есть осуществляемое вне семейной системы) семейно-психологическое образование. В чем оно заключается? Это, во-первых, основанное на психологии, живое, повседневное обучение друг друга группой живущих вместе родственников (муж, жена, их родители и дети); во-вторых, совокупность предназначенных семье психологических знаний, получаемых путем специального обучения из внесемейных источников. В самом словосочетании «семейно-психологическое образование» присутствует определенная игра слов, отражающая две стороны этого явления - частную и общественную. То обстоятельство, что наделение людей необходимыми для семейной жизни психологическими знаниями и навыками первично осуществляется самой семьей, позволяет назвать эту часть «домашним» образованием. Ну и поскольку происходит трансляция обществом семье определенных психологических знаний и ценностей, обусловленных культурно-историческим развитием общественных требований и запросов к семье, то данный аспект справедливо считать образованием «общественным». Таким образом, в непрерывном семейно-психологическом образовании человека четко вычленяются две формы - «домашняя», осуществляемая конкретной семьей, и «общественная», поддерживаемая обществом.

Наши исследования показали, что сегодня среди главных источников семейно-психологических знаний для школьников выделяются (в порядке убывания): 1) наблюдение семейной жизни своих родителей; 2) собственный непосредственный опыт семейной жизни; 3) общение с родственниками и знакомыми; 4) чтение литературы (не специальной); 5) восприятие сообщений средств массовой коммуникации (телевидение, радио, Интернет и т.д.); 6) просмотр кинофильмов и спектаклей; 7) беседы со священнослужителями и представителями оккультных практик; 8) консультации профессиональных специалистов; 9) целенаправленное обучение.

Можно заметить, что, во-первых, главенствует домашнее семейно-психологическое образование, осуществляемое как традиционная внутрисемейная передача от старших поколений младшим знаний, навыков и присущих семье ценностей, и, во-вторых, постоянно присутствует общественное образование, осуществляемое социумом опосредованно через создание благоприятной, дружественной институту семьи культурно-информационной среды. Первый, домашний способ наиболее эффективен и приближен к человеку. Именно он играет ведущую роль в формировании субъекта самостоятельной семейной жизни. Однако эффективность его ослабевает в ситуациях социальных катаклизмов, реорганизации социальной экологии воспитания, глубокого кризиса конкретной семьи и разрыва в семье связей между поколениями. Второй, общественный способ семейно-психологического образования, отличается достаточно широкой направленностью, но меньшей эффективностью. Однако именно он задает в современном обществе признанные нормативы воспитания детей, стандарты «правильного» родительского образа жизни и действий, детского поведения, нормы во взаимоотношениях поколений. Общественное образование вовсе не призвано совершенно вытеснить домашнее. Оно может лишь способствовать ему, косвенно приводя внутренние требования и стандарты отдельных семей к некоторым социально приемлемым и желательным уровням. Разумеется, данный уровень никем (педагогами, социологами, идеологами, психологами и пр.) специально не определяется, а складывается в результате обобщения многообразия форм семейной жизни, превалирующих в данное время в обществе. Именно в качестве общественного семейно-психологического образования могут рассматриваться попытки школьных педагогов оказать семьям своих учеников информационную помощь и хотя бы подсказать, какой должна быть современная семья.

Есть потребность, но нет готовности обращаться к специалистам

Сложность воспитательно-психологических проблем, которые жизнь ставит перед современными российскими семьями, требует оказания им психологической помощи и поддержки. Имеется в виду поддержка информационная, в смысле создания такой информационно-культурной среды, в которой родитель, воспитатель, социальный педагог могли бы без труда найти нужные для себя сведения и знания, касающиеся воспитания детей. То же самое должен иметь и ребенок: в пределах его досягаемости должны находиться необходимые продукты культуры, книги, журналы, брошюры, отражающие его актуальные возрастные потребности, проблемы, возникающие во внутрисемейном взаимодействии и подсказывающие ему возможные выходы из затруднительных ситуаций со своими родителями, братьями или сестрами.

Потребность в общественном семейно-психологическом образовании у людей достаточно велика, и ее вряд ли смогут полностью удовлетворить существующие государственные учреждения в виде медико-психолого-педагогических центров (которых даже в Москве менее сорока). И, конечно, едва ли целесообразно вменять проведение семейно-психологического образования школьным педагогам или психологам.

Можно выделить несколько форм семейно-психологического образования. Массовая подразумевает анонимность потребителя и лишь приблизительную определенность адресата информации. К этому типу относятся газетные статьи, телевизионные и радиовыступления специалистов, книги, посвященные различным аспектам семейной жизни. К немассовым видам следует отнести «очные» формы: посещение специальных курсов, лекций, религиозно-конфессиональное семейное образование и т.п., а также «высшее» семейно-психологическое образование - подготовку специалистов-профессионалов, призванных оказывать помощь семьям. Последнее пока еще не получило у нас государственного признания, то есть специальности «семейный психолог» и «семейный психотерапевт» в перечне профессий отсутствуют.

Практика общественного семейно-психологического образования широко представлена в индустриально развитых странах. Огромная объективная потребность в получении знаний, касающихся налаживания внутрисемейных отношений, воспитания детей налицо и в России, поскольку здесь мы сталкиваемся с теми же психологическими проблемами и сложностями, что и в развитых странах. Однако нам недостает субъективной готовности к обращению в случае возникновения за-труднений во внутрисемейных отношениях за помощью к специалистам. Так что одним из главнейших направлений общественного семейно-психологического образования должно стать убеждение семей в том, что обращаться за квалифицированной помощью к специалистам не есть признание собственной слабости и некомпетентности как супруга и родителя, что молчать о собственных проблемах - значит усугублять их тяжесть.

Вторым направлением общественного семейно-психологического образования, как нам представляется, необходимо сделать обучение научным основам возрастной психологии развития. Это необходимо уже потому, что построение внутренней картины собственных психологических затруднений происходит у людей весьма индивидуалистически; общие возрастные психологические процессы и стадии жизненного цикла семьи, в которой они живут, никак не отделяются ими ни от собственных индивидуальных особенностей и переживаний, ни от индивидуальных особенностей других членов семьи. В результате внутреннее восприятие людьми психологических отношений и ролей в семье становится малодифференцированным и сумбурным. Формирование «нормативного образа» детей

Многолетняя практика убедила меня в том, что большинство родительских обращений к школьному психологу по поводу отношений с детьми является, по сути дела, прямым или скрытым запросом на семейно-психологическое образование. Дело в том, что невозможно «индивидуально» разъяснять родителям индивидуальные особенности ребенка, причины его поведения, мотивы поступков, механизмы мышления и мировосприятия, если они не имеют представления об общих для всех детей возрастных особенностях, задачах развития и системе отношений, то есть заранее отсутствует «нормативная картина развития ребенка».

И как раз большую часть работы с родителями и составляло у нас формирование у последних «нормативного образа» детей определенного возраста, обучение основам семейно-психологических знаний. Для этого приходилось тратить изрядную часть времени на консультации, рекомендовать прочесть определенную психологическую литературу.

Разумеется, семейно-психологическое образование, проводимое школьным психологом в индивидуальном порядке, весьма эффективный способ обучения родителей в смысле глубины и соотнесенности с их насущными запросами. Однако с точки зрения затрат времени и производительности труда школьного психолога такой путь совершенно неприемлем. Во-первых, сам психолог должен обладать для этого глубокими знаниями возрастной психологии развития человека на протяжении всего жизненного пути, а не только школьника (чего в условиях массовой подготовки школьных психологов из педагогов на кратко-срочных курсах ожидать невозможно); во-вторых, психолог не имеет достаточных временных ресурсов для столь углубленной работы с каждым обратившимся к нему родителем; в-третьих, большинство родителей ожидают от него вовсе не расширения своего психологического кругозора, не наделения их знаниями и подталкивания к самостоятельному развитию, а «помощи в решении моей проблемы», то есть краткого и эффективного совета о том, что им надо сделать; в-четвертых, зачастую родители лишь декларируют желание найти эффективное решение внутрисемейных и воспитательных проблем, помочь собственному ребенку, но на деле дальше разговоров дело не идет - они ожидают лишь «психологического чуда», которое должен непременно явить психолог.

Косвенным подтверждением невысокой готовности родителей к систематическому обучению основам психологических знаний является такой факт, что занятия для родителей московской средней школы №1415, организованные автором, были через некоторое время прерваны из-за неявки большинства родителей. Впрочем, данные, полученные еще в советские времена, давали аналогичную картину отсутствия интереса к групповому формально организованному планомерному семейно-психологическому образованию. Мы увидели, что во время групповых встреч родители проявляют исключительную скрытность, стесняются откровенно, хотя бы в общих чертах, рассказать об обыденных ситуациях внутрисемейного и детско-родительского общения, о проблемах, возникающих в ходе обучения детей в школе. Если же кто-то публично и решался поведать о своих трудностях в общении с детьми, то делал это весьма завуалированно. А позже во время индивидуальных психологических консультаций мы просили их разъяснить причину отказа от посещения групповых занятий. Главными причинами родители называли: 1) нежелание даже невольно посвящать кого-либо постороннего в отношения, складывающиеся в их семье; 2) неверие в то, что кто-то может помочь; 3) уверенность в том, что их проблема носит уникальный, неповторимый характер; 4) неумение найти слова, адекватно отражающие их понимание проблемы и переживания по ее поводу; 5) опасения по поводу того, что, узнав их фамилии и претензии к школе, учителя потом отомстят их детям; 6) боязнь того, что, услышав от них о существовании проблем, другие родители решат, что «у них семья какая-то ненормальная». Другое дело - индивидуальные встречи и беседы. Однако огромное количество учащихся, приходящееся на одного школьного психолога, просто физически не позволяет ему заниматься индивидуальной семейно-образовательной деятельностью с каждым отдельным родителем. Впрочем, групповые занятия все же не прошли бесследно. Запросы родителей стали более осознанными и определенными, чем прежде.

Посетители не раз объясняли нам, что решение обратиться к психологу возникло у них из-за «озарения» по поводу того, что они сами каким-то образом замешаны в проблемах ребенка. Но прояснение родительского сознания происходило вовсе не вдруг и не во время групповой встречи с психологом, а в результате неоднократного наложения того, что они услышали во время лекций, на свою обыденную жизнь. Как пояснила нам одна мама ученика начальной школы: «Я приходила несколько раз на общие занятия с желанием узнать конкретные ответы по поводу своего ребенка. И еще меня очень сильно раздражала его учительница. Вместо этого я выслушивала какие-то непонятные рассуждения о детях, казавшиеся мне абсолютно надуманными. При чем тут мышление ребенка и его отношения с домашними, если он уроки не хочет делать и все время жалуется на одноклассников? Ну, я вскоре и ходить к вам перестала. Но я однажды вспомнила, как вы рассказывали о взаимном влиянии эмоционального состояния детей и родителей друг на друга. Я всегда была уверена, что, сочувствуя до слез своему ребенку, я компенсирую ему отсутствие общения с папой (наш папа много работает и общается с ребенком только в выходные, а я сижу дома, не работаю). Так вот, как-то раз поймала себя на мысли, что сама виновата в слезливости своего мальчика тем, что люблю пустить слезу, и, наверное, больше из жалости к самой себе. Мой ребенок вдруг сказал мне: «Ну, хватит плакать, мама!» Может быть, я воспитываю его неправильно?»

Реорганизация социальной экологии по воспитанию

Пользуясь терминологией американского психолога Грэйс Крайг*, в нынешней России происходит глубокая реорганизация социальной экологии воспитания. (Под ней исследовательница понимает социальные компоненты и установки, образующие ту среду, в которой и осуществляется воспитание.) Она включает в себя, в числе прочего, правительственную политику и поддержку, местные традиции и финансовые затраты и происходящие в ней изменения, требующие психологического осмысления отдельными субъектами и обществом в целом новых реалий.

Жизнь современного российского общества отличается от той, что была всего десятилетие назад, огромным ростом числа «степеней свободы» во всех сферах человеческого существования. Далеко не все люди оказались готовыми к принятию ситуации выбора ответственных решений, касающихся как своей личной судьбы, так и воспитания детей в условиях нового разнообразия и «непредсказуемости» жизни. Модель родительского поведения, воспринятая папами и мамами, бабушками и дедушками нынешних подростков, появившимися на свет еще в «социалистической семье», отличалась определенным однообразием и стабильностью. В сегодняшней России даже в едином регионе, таком, например, как Москва и Подмосковье, представления подростков и юношей о целях воспитания своих будущих детей, выявленные нами в ходе наших исследований, существенно разнятся. Больше не существует поголовного единообразия семейных планов и представлений о целях семейной жизни и идеалах воспитания. Каждый строит свои планы, ориентируясь на собственный образ мира и место своей семьи в нем. Из жизни российской семьи ушли идеологическое вмешательство и насилие, но в нее вошли бедность и социальное расслоение, бесцельность существования и моральный релятивизм.

Не чем иным, как запросом на индивидуальное семейно-психологическое образование, является такое обращение к школьному психологу: «Не могли бы вы проверить моего ребенка на предмет «нормальности»? Не в психиатрическом смысле, а в том, соответствует ли его развитие и поведение уровню других детей его возраста?» Обычно родители не удовлетворяются простой констатаций того, что их ребенок «нормален» и его развитие соответствует развитию детей его возраста. Они просят пояснить, по каким именно критериям развитие их ребенка сравнивается с другими, что понимается под возрастной нормой, какие аспекты детской жизни интересуют психолога. Такие запросы говорят о существовании неудовлетворенного интереса к пониманию своих детей. Как правило, во время консультации по поводу возрастных особенностей детей родители спонтанно реагируют репликами вроде: «Да, у нашего ребенка тоже так было!» или: «Ах, вот, оказывается, в чем дело! А я-то совсем другое думал(а)!» Замечу, что мамы примерно в пять раз чаще посещают школьного психолога, чем отцы.

Частые просьбы «избавить моего ребенка от «вредных», «беспокоящих нас», «ужасных» и т.д. особенностей также происходят не от родительской ненависти к собственному чаду и стремления искоренять недостатки, а от отсутствия необходимой семейно-психологической культуры и тревоги, вызванной непониманием индивидуальности ребенка.

Еще сильнее взрослых нужду в семейно-психологическом образовании испытывают дети. Ученики обычно предпочитают обращаться к школьному психологу хорошо знакомой компанией из трех-четырех человек. Прямо они никогда не ставят никаких вопросов, а рассказывают «историю близкой подруги или друга» и просят как бы от третьего лица ее прокомментировать или обсудить. Часто речь заходит об отношениях внутри семьи с родителями, братьями и сестрами, изредка с бабушками и дедушками. Дети часто задают нам недоуменные вопросы, касающиеся мотивов поведения взрослых членов семьи. Живое участие у школьников вызывают рассказы психолога о том, что обычно думают взрослые по поводу поведения и поступков своих детей. Как правило, узнав о существовании у взрослых людей характерологических и личностных особенностей, которые необходимо учитывать при взаимодействии с ними, подростки просят помочь в определении их собственных черт и качеств. Групповые приходы к психологу продолжаются, как правило, в индивидуальной работе. Семейная жизнь не стоит в центре внимания подростков, но так или иначе им приходится взаимодействовать с родителями и остальными членами семьи, и это взаимодействие не оставляет никого из них равнодушным.

Две линии становления системы

Остановимся на общей картине ситуации в сфере семейно-психологического образования. В целом ее уже теперь справедливо назвать многоукладной, но разобщенной, поделенной на отдельные части, не покрывающие целиком потребности семьи. В общественном секторе действуют как государственные учреждения в виде детских садов, общеобразовательных школ, женских консультаций, социальных служб, так и негосударственные - средства массовой коммуникации, издатели литературы, посвященной семейной жизни, частнопрактикующие специалисты. Семейно-психологическое образование не является основной целью их деятельности, оно осуществляется как сопутствующий аспект. Разнонаправленная деятельность многих служб и специалистов, призванных содействовать семье, напоминает известную басню И.А. Крылова «Лебедь, Рак и Щука». Так что проблемы взаимодействия в помощи семье так и остаются нерешенными.

В нынешней ситуации реально наблюдаются две устойчивые линии становления этой системы. Во-первых, государственная линия, представленная создаваемыми в городах психолого-медико-социальными центрами и официальными службами помощи семье. Во-вторых, линия частной инициативы граждан, предлагающих разнообразные услуги консультативной, обучающей и вспомогательной деятельности содействия семье. Многие родители объединяются вокруг неформальных воспитательных центров для информационной помощи и психологической поддержки друг друга.

Нельзя забывать и о религиозном аспекте семейно-психологического образования. Религия, как одна из старейших форм общественного сознания и духовной практики, всегда занимала видное место в семейной жизни. Церковь, церковные общины занимаются издательской деятельностью, проводят встречи, где обсуждается семейная жизнь, воспитание детей, обязанности родителей. Церковь остается важным фактором общественной стабильности и силой, активно пропагандирующей собственные правила устройства семьи. Образовательная деятельность церковных общин в этом направлении носит ярко выраженный конфессиональный характер. В России широко представлены три мировые религии: христианство, мусульманство и иудаизм. Каждая из них признает безусловную ценность семьи, но имеются и различия в конкретных подходах к семейному воспитанию. Хотя религиозное воспитание в сегодняшнем российском обществе не имеет такого большого влияния, как светское, все же не будем игнорировать его влияние на современную семью.

* * *

Я попытался показать многообразный, сложнейший характер переплетения семейных отношений человека с его социальными ролями, в частности, с ролью ученика школы и ролью родителя школьника. Надеюсь, из всего сказанного выше понятно, что семейно-психологическое образование представляет собой не что-то существующее между прочим, как добавка к социальной или образовательной сфере, вроде «Родительских университетов» при школах или лекций для будущих мам при женских консультациях. Напротив, такое образование сегодня является независимой и «самодостаточной» формой наделения людей психологическими знаниями, необходимыми для жизни в семье. Возможности массовой школы в этом деле не следует преувеличивать. Похоже, они ограничены побуждением родителей к обращению за квалифицированной помощью к специалистам и стремлением педагогов расширить свой кругозор в семейных вопросах. Но и этими возможностями не следует пренебрегать, напротив, нужно активно и целенаправленно пользоваться ими.

* Крайг Грейс. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Trevor Williams
Sociology of Education. 1975.  Vol. 48. No. 4. P. 432-456. 
[Статья]
Валерий Георгиевич Виноградский, Ольга Яковлевна Виноградская, Александр Михайлович Никулин, Ольга Петровна Фадеева
Социологические исследования. 2002.  № 11. С. 100-109. 
[Статья]
Давид Львович Константиновский, Владимир Николаевич Шубкин
[Книга]
Игорь Давидович Гуревич
Директор школы. 1993.  № 4. С. 1-11. 
[Статья]