Эксоцман
на главную поиск contacts

Значимая и конкретная цель - лучший мотивационный фактор

Опубликовано на портале: 11-10-2004
Директор школы. 2003.  № 10. С. 19-27. 
Статья посвящена важной роли установления точных целей деятельности организации. Для того чтобы цель предстоящего дела мотивировала работника на ее достижение, необходимо знать его характер и особенности его целеобразования. Оно может происходить двумя путями: во-первых, принятием целей, поставленных кем-то извне, а, во-вторых, самостоятельной постановкой целей.

Научный руководитель школы явно нервничал. Уже много раз он, выступая на педсоветах и производственных совещаниях, рассказывал учителям о преимуществах личностно ориентированного подхода. Призывал «повернуться лицом к детям», говорил о «самоценности детства». Однако слова его как-то очень слабо влияли на слушателей, и внедрение инновации так и не сдвинулось с места. Вот и сегодня, пересилив себя, он читал лекцию о педагогике ненасилия. Но видел - слова его не вызывают у слушателей отклика. Преподаватель математики Валентина Сергеевна что-то украдкой вяжет, спрятав руки со спицами под парту. Учительница русского языка Наталья Петровна, выложив на стол пачку тетрадей, не таясь проверяет детские работы. А «окопавшийся» за последней партой на «камчатке» физкультурник Борис Яковлевич вообще не давал покоя лектору, раз пять спрашивал одно и тоже: «Скажите же вы, наконец, толком, чего хотите от нас и что нам делать?» От чего же возникают подобные ситуации? Думается, потому что часто самые лучшие идеи остаются лишь мечтой, за ними не стоит конкретная деятельность. А она предусматривает достижение ясных и зримых целей.

Результат, которого мы хотим достичь

Цель - это осознанный, запланированный результат работы, которого мы хотим достичь. Но одного нашего желания мало. Надо, чтобы и наши сотрудники восприняли нашу цель как свою собственную, иначе говоря, были мотивированы на ее воплощение. Попробуем выяснить, что необходимо для этого.

Для того чтобы цель предстоящего дела мотивировала работника на ее достижение, необходимо знать его характер и особенности его целеобразования. Оно может происходить двумя путями: во-первых, принятием целей, поставленных кем-то извне, а, во-вторых, самостоятельной постановкой целей. Цели, как известно, разделяются на объективные, или внешние (заданные обществом, организацией, окружающими людьми, то есть не зависящие от воли работника), и субъективные, или внутренние (поставленные человеком самостоятельно). По отношению к первым можно выделить три категории работников: одни их полностью разделяют и принимают, другие принимают лишь частично, третьи - практически отвергают. Аналогично можно выделить две группы сотрудников по их способности к самостоятельной постановке целей: способные к такой постановке и неспособные.

Обычно субъективная цель порождается несколькими внутренними мотивами. Например, учитель, поставивший перед собой цель написать экспериментальную программу учебного курса, стремится к самовыражению, и одновременно им движет мотивированный интерес к самому процессу создания авторской разработки. Работник, сам поставивший перед собой определенную цель, как правило, добивается ее осуществления гораздо интенсивнее, нежели тот, перед кем ее выдвинули другие. Самостоятельная постановка цели - эффективный стимул. А вот общие цели, носящие характер деклараций, плохо стимулируют к деятельности. Ну кого, скажите, подвигнут на свершения такие цели, как, например, «усилить гуманистическую направленность образовательного процесса», «повысить успеваемость», «тщательнее готовиться к урокам»? Общие, лозунговые фразы никого ни к чему не обязывают и не мотивируют. Будем помнить, что конкретизация цели, разработка промежуточных этапов и средств ее достижения - это важный мотивационный фактор.

Чем более дифференцирована общая цель, чем больше этапов надо преодолеть на пути к ней, тем легче работать. Достижение определенной промежуточной цели (завершение определенного этапа) создает ситуацию успеха, а это, в свой черед, порождает положительные эмоции, побуждая к достижению конечной цели. Тем самым и происходит усиление мотивации работника.

Значимо для руководителя, но неинтересно для сотрудника

Что же касается внешних целей, то следует помнить, что такая цель далеко не всегда становится значимой для работника. Внешне (зачем портить отношения с начальством!) он может согласиться с вами, но найдет десятки способов уклониться от поручения, попросту саботировать его. Перечислим лишь некоторые из этих способов. Сотрудник берет задание, но не указывает сроки его выполнения (попробуйте после этого обвинить его в нежелании браться за дело). Вдруг в самой середине все же кое-как начатого дела «заболевает» (а к «заболевшему» какие претензии). Не закончив дела, просит еще какое-нибудь задание (потом будет оправдание, что первое задание не выполнено из-за перегруженности). Доказывает, что данный вопрос не входит в его обязанности, следовательно, его решение - это забота самого руководителя. Жалуется, что ему не помогают (хорошая возможность оправдаться и взвалить на руководителя часть своих функций). Заявляет, что у него мало прав. Держится подальше от начальства, дабы «не подвергаться руководству» (всегда будет возможность сказать, что им не руководили). Не выполняет задание, ссылаясь на то, что некоторое время назад руководитель говорил обратное или, по крайней мере, соглашался с его возражениями. Дает себе оценку за руководителя («Я думал, что вы со мной будете согласны») или переоценивает его («Я думал, что вы догадаетесь»). Делает вид, что обижен (можно будет в любую минуту оправдаться тем, что «в такой обстановке невозможно работать»).

Представляет дело как малоизученное и заявляет, что может решить только часть задачи. Заявляет, что задача ему вовсе «не по плечу». Обвиняет руководителя в предвзятости («Я знаю, что вы ищете, к чему бы придраться») и даже грозит пожаловаться «выше». Обвиняет руководителя в том, что задание нельзя понять, оно вообще бестолковое. Рассуждает о предстоящей работе с позиции безнадежности - «делай-не делай, все равно ничего не изменится». Обвиняет руководителя в том, что он сам ничего не делает или не может сделать, а только требует. Доказывает бессмысленность задания. Делает вид, что задание нужно лично руководителю, а ему оно ни к чему. Заметив неточность или ошибку в задании, использует ее для объяснения причины невыполнения работы. Прикидывается наивным простачком (в этом случае у собеседника появляется желание учить его и, следовательно, решать часть задачи). «Напрашивается» на грубость или незаконные действия (это дает возможность некоторое время работать бесконтрольно). Слывет беспомощным и стремится вызвать сочувствие (на таких не обижаются).*

Внешние цели, даже если они декларируются в нормативных актах или заявляются самыми высокими должностными лицами, не всегда автоматически становятся личными целями деятельности сотрудников, которые находятся на гораздо более низких ступенях служебной иерархии. Перед тем как выполнить то или иное требование, они частенько задают себе простой вопрос: «Кому это надо?». И отвечают: «Это надо директору школы, завучу, начальнику управления и т.п., но только не мне». А если нет личной заинтересованности - зачем выкладываться?

Цель - удовлетворение потребностей

Цели организации лишь тогда становятся значимыми для работника, когда они способствуют удовлетворению актуальных для него потребностей. Если человек видит, что, добившись поставленной цели, он сможет, например, улучшить свое материальное положение или повысить статус, то он, естественно, будет относиться к делу с энтузиазмом, сама цель побудит его к более активной работе. Выявив одну или несколько важных для учителя потребностей, следует подумать над тем, с помощью каких управленческих действий возможно поддержать его приверженность к достижению значимой для организации цели. Ниже предлагается далеко не полный перечень возможных действий по удовлетворению тех или иных потребностей педагогов с точки зрения известной классификации А. Маслоу.

Потребность в самовыражении. Поручение более сложных и ответственных, чем другим педагогам, заданий. Передача дополнительных полномочий. Предоставление большей самостоятельности в действиях. Возможность регулярно повышать квалификацию. Направление на курсы по перспективным направлениям педагогической деятельности. Привлечение к участию в инновационных проектах. Предоставление возможности реализовать себя в качестве лидера группы педагогов, решающих общую проблему. Поощрение проявлений инициативы и самостоятельности. Привлечение к участию в профессиональных конкурсах, соревнованиях. Включение в коллективную деятельность (в составе творческих проблемных групп, команд разработчиков проектов). Предоставление возможности заниматься решением интересующих проблем. Потребности в признании и статусе. Публичная похвала за достигнутые успехи. Привлечение к участию в инновационной деятельности. Обобщение опыта работы, сообщение о нем в различных средствах массовой информации. Аттестация на более высокую квалификационную категорию. Привлечение к участию в управленческой деятельности. Премирование. Предоставление права работать в престижных классах. Назначение руководителем методического объединения (кафедры), объединения педагогов. Возможность заниматься престижными для данного образовательного учреждения видами работы. Избавление от определенного объема непрестижных работ. Включение в резерв руководящих кадров.

Потребность в принадлежности. Поощрение педагога за вклад в коллективную деятельность. Подчеркивание значимости его работы для всего коллектива. Поддержка деятельности неформальных групп. Стимулирование совместного проведения досуга (вечера, экскурсии, походы и т.п.). Своевременное и по возможности полное предоставление информации о происходящем в образовательном учреждении. Поздравление со знаменательными событиями в жизни педагога. Привлечение к общественной работе. Создание в педагогическом коллективе кружков, секций по интересам. Привлечение педагогов к коллективному анализу проблем своей организации.

Низшие потребности (в безопасности и гарантиях, физиологические потребности). Наличие четких инструкций по выполнению того или иного вида работы. Своевременное предоставление информации о проверках. Наличие четко определенной системы материального стимулирования, системы доплат и надбавок. Удобно составленное расписание занятий. Отсутствие препятствий для заработков «на стороне».

Предоставление отгулов. Корректное поведение руководителей образовательного учреждения, демонстрация поддержки с их стороны.

Чтобы внешняя цель была принята работником, необходимо привлечь его к участию в ее определении и обсуждению условий достижения. Это и позволит вам перевести внешнюю по отношению к человеку цель во внутреннюю, что, несомненно, скажется на его включенности в работу. Процесс эффективного целеобразования может быть представлен в виде пяти этапов, в ходе которых необходимо: во-первых, четко сформулировать конечную цель (чего мы хотим достичь, что должно получиться в итоге); во-вторых, понять значение этой цели (для чего она необходима, что нам даст ее достижение); в-третьих, определить этапы достижения цели (каковы промежуточные цели); в-четвертых, определить способы достижения цели (что следует сделать на каждом этапе); в-пятых, оценить возможные трудности на пути достижения цели и выявить способы их преодоления, определив формы и методы промежуточного и итогового контроля результатов.

Цели деятельности, в отличие от мотивов, хорошо осознаются работниками. Такое осознание заключается в четком понимании: будущего результата деятельности и, прежде всего, возможности или невозможности достижения цели; перспектив, связанных с возможностью достижения цели; побочных последствий ее достижения; иерархии целей, иначе говоря, того, какие из целей являются наиболее важными, первостепенными, а какие - второстепенными; степени сложности достижения цели (легкая или сложная); связи новой цели с предыдущей деятельностью; средств достижения цели.

Когда учитель знает, что именно поможет ему добиться желаемого, а само достижение цели разделяется на относительно несложные этапы, то у него усиливается интерес к работе, появляется надежда на позитивный результат.

При достижении поставленной цели важно фиксировать даже незначительные позитивные изменения в работе. Это усиливает мотивацию к деятельности, способствует закреплению успехов. Фиксировать промежуточные результаты можно следующим образом: напротив каждого пункта своего плана можно ставить определенное количество «крестиков» и «ноликов», которое обозначает степень достижения нужного результата, и, ориентируясь на некоторые промежуточные результаты, можно корректировать ход деятельности, планировать предстоящую работу.

Компромисс между требованиями руководителя и реальными возможностями исполнителей

Для того чтобы внешняя по отношению к учителю цель мотивировала педагога, она должна отвечать ряду требований. В первую очередь к ним относится требование реалистичности высокой вероятности достижения ее в сложившихся конкретных условиях (иногда эта характеристика носит название «достижимость»). Перед тем как приступить к осуществлению цели, педагог обязательно оценивает возможность ее достижения в условиях своего образовательного учреждения. Прежде всего такому анализу подвергаются способности самого учителя и разнообразные внешние обстоятельства, которые могут как способствовать, так и препятствовать достижению цели.

Осуществляя постановку целей, руководитель вынужден учитывать следующее противоречие. С одной стороны, он заинтересован в обновлении, а значит, усложнении целей, которые ставятся перед коллективом и конкретными учителям. Только такое отношение к целям деятельности образовательного учреждения способствует его развитию. С другой стороны, он не может не учитывать реальные ограничения, характеризующие работу групп педагогов и отдельных учителей. К наиболее распространенным ограничениям такого рода следует отнести нехватку специалистов, а следовательно возросшую нагрузку на работающих учителей; наличие у педагогов-женщин значительного объема внеслужебных обязанностей (воспитание детей, ведение домашнего хозяйства и т.п.); работу по решению других, не менее актуальных для школы и педагогов задач; ограничения по состоянию здоровья.

Поэтому в идеале реальная цель деятельности представляет собой некий компромисс между требованиями руководителя и возможностями исполнителей. Когда требования директора значительно выше, чем возможности педагогов, то снижается не только объективная вероятность достижения цели, но и понижается мотивация учителей к ее воплощению. В тоже время не способствуют поддержанию мотивации и постановка достаточно просто достижимых целей. Это позволяет сотрудникам работать «с прохладцей», не побуждает их развивать себя. Степень сложности цели должна быть чуть выше наличных возможностей ее исполнителей. В этом случае работник сам будет максимально развиваться, прогрессировать в процессе достижения цели, выходя «за пределы» своих сегодняшних возможностей.

Цели, которые ставятся перед учителями, должны носить взаимоподдерживающий характер. Реальность такова, что школе и ее работникам приходится решать сегодня самые разнообразные проблемы, что порождает необходимость постановки разнородных целей. Например, образовательное учреждение может поставить перед собой следующие цели: организовать профильное обучение старшеклассников; внедрить в учебный процесс технологии, сберегающие здоровье школьников; создать эффективную систему детского самоуправления. Одновременная деятельность по достижению этих целей требует от руководителя такой организации работы, при которой действия по их реализации не будут мешать друг другу. Для этого необходимо на уровне администрации школы согласовать цели, способы их достижения, решить, какие именно ресурсы будут использованы для достижения каждой из них.

Так, к примеру, цель организовать профильное обучение старшеклассников довольно тяжело согласуется с целью внедрения технологий, сберегающих здоровье учащихся. Дело в том, что профильное обучение предполагает увеличение интеллектуальных, физических и психологических нагрузок школьников. Поэтому руководителям и педагогам, прежде всего, необходимо понять, насколько возможно одновременное достижение этих целей. Если в итоге согласования окажется, что таковое невозможно, то, как бы ни было обидно, школе придется отказаться от одной из них ради достижения другой, более значимой. Цель должна быть понятной для тех, кому предстоит воплотить ее в жизнь. Руководителю необходимо показать педагогам связь между новой целью и уже принятыми учителями целями организации или их личными целями. Успешное управление требует ставить цели, доступные контролю со стороны руководителя и самоконтролю со стороны педагогов, а для этого необходимы четкость, конкретность и определенность в постановке задач, возможность контроля процесса достижения цели и измерения полученного результата. Конечно, соблюдение этих требований является достаточно сложной задачей, поскольку очень многие цели, которые ставятся перед учителями, не поддаются точному количественному выражению, потому часто можно столкнуться с ситуацией, когда работники демонстрируют сопротивление попыткам руководителя поставить перед ними достаточно конкретные, четко определенные цели.

В практике управления сложился ряд правил, которые позволяют учесть психологические закономерности процесса целеполагания: необходимо четко разводить цели и задачи деятельности. Подмена цели задачами сковывает свободу учителей, что в конечном итоге отрицательно сказывается на эффективности их работы. Цель, с одной стороны, должна быть конкретной, а с другой - предоставлять исполнителю достаточную свободу в выборе путей ее достижения. Почему это необходимо? Во-первых, очень часто работники лучше, чем их руководитель, представляют, как именно достичь результата. Во-вторых, сама по себе свобода выбора средств достижения цели является для многих педагогов сильным мотиватором. Важно, чтобы цели, которые ставятся перед работниками, представляли собой разумный компромисс между общеорганизационными и личными интересами. С этой точки зрения руководителю небесполезно будет регулярно анализировать потребности и мотивы своих подчиненных, а при определении общеорганизационных целей имеет смысл руководствоваться общеорганизационными правилами целеполагания, предложенными Г. Кунцем и О, Доннел. Их смысл состоит в том, что описание общей цели организации должно содержать формулировку конечного результата деятельности; всякая общая цель должна быть разделена на подцели, достижение каждой из которых является условием получения положительного итогового результата; при формулировании целей разных уровней необходимо описывать желаемые результаты, а не способы их достижения; подцели должны быть согласованы между собой, но при этом по содержанию деятельности они независимы друг от друга и не содержат в себе общих частей; задачи по достижению подцелей необходимо сформулировать как список чисто исполнительских работ, которые могут быть выполнены в определенные сроки. Как правило, близкие цели сильнее побуждают людей к работе. При наличии конкретной и близкой цели слабее соблазн отложить ее выполнение на будущее.

Руководителю при формулировке целей следует соблюдать количественные нормы. Они могут быть двух видов: временные и объемные. Временные определяют оптимальный срок достижения цели. Доказано, что слишком отдаленные по времени цели обладают незначительным мотивационным потенциалом и рассматриваются работником как весьма далекое и зачастую несущественное дело. Но и очень близкие цели также не способны сильно мотивировать учителей - всем понятно, что сколько-нибудь важные дела невозможно сделать за короткий срок.

Важно также определить и количество целей, над достижением которых одновременно может работать один педагог. Согласно данным А.В. Карпова, работник одновременно может эффективно реализовывать не более четырех-пяти целей. Поэтому руководителю школы важно согласовывать со своими заместителями все планы и совместно определить, какие педагоги к каким делам будут привлекаться. В противном случае может иметь место ситуация, когда один сотрудник окажется перегруженным работой (вот одна из причин непомерной нагрузки наиболее успешных учителей!), а другой - оказаться вообще без каких бы то ни было поручений. В результате оба теряют мотивацию. Первый нуждается в отдыхе и понимает, что в какой-то момент может оказаться неспособным качественно выполнить задание. Поэтому он либо «экономит силы», трудясь вполсилы, либо вообще саботирует то или иное незначимое для себя дело. Второй может воспринимать отсутствие поручений как недоверие к себе со стороны руководства, что очень часто способствует снижению мотивации. Однако следует помнить, что есть категория людей, которые воспринимают «отлучение от дел» весьма болезненно и стремятся усилить рвение в работе. Такие работники, скорее всего, не постесняются обратиться к вам с просьбой дать им поручение.

Очевидно, что достижение внешних по отношению к педагогам целей связано с определенными действиями руководителя по мотивации. А поскольку эти действия могут оказаться в силу различных причин не всегда адекватными (например, мы неверно оценили потребности учителя, предложили «ненужное» ему вознаграждение, не учли влияние на его поведение того или иного внешнего фактора), то при постановке целей имеет смысл, конечно, насколько это возможно, руководствоваться правилом, сформулированным А.В. Карповым: лучшей является не та цель, на которую надо мотивировать подчиненных, а та, которая сама их мотивирует.

Из всего сказанного можно сделать вывод, что процесс целеполагания обладает значительным мотивационным потенциалом. Однако его многоаспектность определяет целый ряд условий, без соблюдения которых мотивация не даст должного эффекта.

*Список составлен по материалам книги В.А. Дятлова и В.В. Травина «Менеджмент персонала предприятия».

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Зинаида Тихоновна Голенкова, Елена Давыдовна Игитханян
Социологические исследования. 2005.  № 2. С. 28-36. 
[Статья]
Андрей Вениаминович Решетников, Виктор Иванович Шамшурин, Нина Григорьевна Шамшурина
Социологические исследования. 2001.  № 10. С. 58-63. 
[Статья]
Надежда Львовна Титова
[Книга]
Дмитрий Семенович Львов, Валерий Григорьевич Гребенников, Баграт Айкович Ерзнкян
Экономическая наука современной России. 2000.  № 3-4. С. 5-21. 
[Статья]
Александр Евгеньевич Рябов
Директор школы. 2002.  № 3. С. 3-9. 
[Статья]