Эксоцман
на главную поиск contacts

Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка (окончание)

Опубликовано на портале: 01-10-2004
Директор школы. 2001.  № 3. С. 75-82. 
Тематический раздел:
Авторы продолжают разговор о преимуществах продуктивных школ и технологий продуктивного обучения.

Традиционная школа, занимаясь передачей знаний и культурных норм от старшего поколения к младшему (при использовании письменных источников как абсолютных знаний), постоянно сталкивается с тупиковой ситуацией: невозможно всех научить одному и тому же. Часть людей схватывает информацию на лету, другая часть - медленно или вообще не усваивает. Однако в обществе сформировалось представление об умении легко добывать знания (информацию) из текстовых источников. Те, кто не умеет этого делать или делает с трудом, считаются людьми бесталанными. На самом деле им нужны другие методы обучения и формы продуктивной работы, возможно, не связанные напрямую с интеллектуальным трудом. Хотя тех, кто умеет добывать знания из письменных источников, в мире не более 10% (данные Института Геллапа), господствующая дидактическая парадигма разработана именно под эти способности. Признать, что этот способ не универсальное и обязательное для нормального человека умение, а лишь один из множества возможных способов познания и существования, - значит признать бесполезность усилий, потраченных многими на приобретение сертификатов об образовании.

Вне стен классов, школ и программ

Вот корни порочного круга классно-урочной системы и ее печального итога: лишь малая часть детей успешно и без нервных стрессов заканчивает школу, другая (большая) заканчивает ее ценой огромных усилий и психологических травм, а часть, в силу физиологических особенностей или особенностей характера, вообще бросает учебу. Первая группа выпускников, как правило, занимается фундаментальной и прикладной наукой, а вторая, получив дипломы дорогой ценой, берет образование в свои руки, безуспешно пытаясь доказать большинству необходимость и доступность всеобщего затеоретизированного образования. Всем, кто не призван видеть мир через призму понятий, помогает система продуктивного обучения. Продуктивные школы прокладывают тем самым альтернативный путь для образования в целом. Они доказали, что можно успешно строить образование и вне стен классов, программ и школ. Для них главная задача - создать условия для того, чтобы каждый ученик имел возможность реальной, социально значимой деятельности (а для старших школьников - реальной работы), в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Осмысление и использование собственного опыта, анализ достигнутых результатов, выбор форм и места деятельности, ответственность за собственный выбор не только перед собой, но и перед другими - все это можно назвать содержанием обучения в продуктивной школе. Подростки активно ищут поле деятельности внутри школы и начинают выходить в социум, работают в городе на конкретных рабочих местах. Ситуация постоянного свободного выбора позволяет ученикам почувствовать и увидеть результаты своей деятельности в рамках самостоятельных занятий учебными предметами. Это позволяет сделать продуктивными все занятия, а не только выполнение проектов.

Это выход на новую, более осознанную деятельность как в социуме, так и внутри школы. Старшие школьники, обогащенные конкретным опытом работы, часто изъявляют желание пройти тот или иной курс внутри школы, так как понимают его необходимость для дальнейшей специализации. Средние школьники часто создают микрогруппы и обсуждают индивидуальные образовательные программы, расширяя опыт друг друга.

Педагогика прецедентов

Не случайно в продуктивном образовании предпочитают не описывать теоретические рекомендации способов работы учителей. Вместо этого собирают конкретные примеры и жизненные истории детей, обмен опытом работы становится обсуждением подобных «образовательных историй». Приведем пример - историю Салли.

Салли всего пятнадцать, но тяжелый жизненный опыт прервал ее детство уже пять лет назад. Именно тогда умерла мама, папа женился на другой и уехал, она осталась жить с бабушкой, которой была совершенно не нужна. Появились свободолюбивые друзья, стала выпивать, бросила школу... К сожалению, таких девчонок и мальчишек тысячи в каждой стране, и если мы, взрослые, не находим способа помочь им в поисках верного жизненного пути, сегодняшние «трудные» причинят еще больше хлопот в будущем. Именно для них общество ставит зачастую непреодолимые задачи: хорошо учись - получишь свидетельство об образовании; будешь иметь свидетельство - сможешь пойти учиться дальше; окончишь университет - будешь иметь хорошую профессию; будешь иметь хорошую профессию - сможешь иметь дом, семью. Словом, найдешь удачу, если пойдешь по той дороге, по которой идут все.

А если человек споткнулся (или ему поставили подножку?) на первом, самом сложном и важном этапе? Если что-то случилось, когда ему было всего двенадцать-пятнадцать лет: семейная драма и социальная неустроенность, психологические конфликты в школе и нежелание подчиняться ее нормам, подавляющим индивидуальность, - вот что заставляет подростка бросить школу. Заметьте: если взрослый человек бросает семью или работу, он имеет шанс даже через несколько лет все исправить. Если же несовершеннолетний бросает школу, то с каждым днем у него все меньше шансов исправить ошибку. Салли, несмотря на все жизненные перипетии, была верна своей мечте: стать актрисой. Ей постоянно говорили, что для этого надо много учиться, но сидеть в классе и учить то, что ей неинтересно, у нее не было желания. Когда она пришла в проект «Город как школа», ей не стали говорить о программе и отметках. Ей стали спокойно помогать добиваться намеченной цели, какой бы заоблачной она ни была. Хочешь быть актрисой? Хорошо, давай подумаем, что ты можешь делать уже сейчас, чему для этой профессии тебе необходимо научиться. Ты хоть сейчас готова сниматься в кино? Только не знаешь, кому для этого нужно отправить свои данные? Пожалуйста, мы поможем тебе найти необходимый телефон кинокомпании, только звонить будешь сама.

Разговор оказывается очень коротким и совсем не таким, как она ожидала: «Простите, но мы не работаем с непрофессионалами. Обратитесь к нам, когда получите специальное образование». Слезы. Но старшие в школе спокойно показывают, что это вовсе не конец света, скорее, начало долгого и увлекательного пути.

- Может быть, ты неправильно повела разговор? Давай вместе подумаем, чего ты хотела добиться этим телефонным звонком, почему у тебя не получилось, как можно было изменить сам диалог, чтобы добиться намеченной цели.

После серьезного обсуждения этой, на взгляд Салли, пустячной проблемы следует новый звонок, гораздо более успешный: «А, вам всего пятнадцать, вы мечтаете участвовать в любых съемках, даже в массовках? Пожалуйста, заполните свою анкету и пришлите по адресу...» И вот долгожданная анкета лежит перед Салли на столе. Но как ее заполнить? А вдруг будет много ошибок, тогда над ней будут смеяться. Учитель не отсылает девушку учить грамматику в класс, он предлагает посмотреть, как заполняются другие анкеты, предлагает помощь, свою и других учеников школы. Ничего страшного, всем было трудно, всем кто-то помогал!

Анкета отправлена, впереди долгое ожидание. Может, стоит за это время заняться чем-то интересным и полезным для будущей профессии, например, позаниматься пластикой, постановкой голоса. Еще для артиста важна наблюдательность, знание разных специальностей, многочисленные знакомства. А что если устроить Салли на работу в кафе настоящего театра? Она станет на шажок ближе к своей мечте, научится многим интересным и полезным в дальнейшем вещам.

Салли работает на своем первом рабочем месте, ей трудно, но интересно. Если она будет довольна работой и если ею будут довольны, она отработает шесть-восемь недель и станет искать новое для себя место, возможно, начнет помогать гримеру или осветителю в том же театре. В отличие от учеников обычных школ, у Салли будет первое рекомендательное письмо, которое расскажет о ней будущим работодателям куда больше, чем безликие отметки.

Салли будет периодически менять работу, учиться на каждом месте новым вещам. Если она захочет, может изучить теоретические курсы в школе, что даст ей возможность учиться дальше. Учитель для нее не руководитель, знающий, что и как надо делать. Он тот необходимый каждому тинэйджеру старший, который помогает найти личный путь, поддерживает в случае неудач, может ошибаться, но умеет справляться с возникающими проблемами, показывает, как и что надо делать в той или иной ситуации.

А если ученик не хочет работать на выбранном рабочем месте? Сначала учитель вместе с учеником попробует разобраться в причинах и решить возникшую проблему. Если это не удастся, будут вдвоем выбирать новое место работы. Никаких отметок, подведения итогов, конкуренции между учениками. Получил хорошее рекомендательное письмо - радуйся, не получил - давай вместе думать, почему, и не повторять ошибок на новом месте.

Возможно, читатель возразит, что все описанное выше - лишь эмоции, здесь нет никакой системы образования. Но система есть - открытая, гибкая и постоянно меняющаяся в каждом конкретном случае система.

Иногда для этого некоторым ребятам приходится сесть за парты (на время) в обычные классы. И многие делают это вполне успешно: просто в этом случае они понимают, ЗАЧЕМ ИМ это нужно, а не выполняют задания ради получения стандартного аттестата. А потом вместе с тьютором (наставником) выбирают новое место работы.

Например, подросток работает помощником повара в ресторане. При этом тьютор показывает ему, что тот практически учится не только готовить пищу, но писать и читать: поощряется самостоятельная работа с кулинарными книгами. Вообще, ведение дневника - общее условие для всех. Кроме того, он изучает историю и географию, чтобы лучше понять особенности кухни разных стран, современные и старинные рецепты. Он изучает математику (калькуляция, расчет продуктов), дизайн (оформление стола). А кто-то из ребят и в бухгалтерию заглянет, это тоже интересно.

Найти все эти ТОЧКИ САМООБРАЗОВАНИЯ ученику тоже помогают как тьютор, так и групповые рефлексии, еженедельные обсуждения всего происходящего на работе.

Вот еще одна история - Ирины К., 16 лет, ученицы одной из петербург­ских школ, участвовавшей в проектах Института продуктивного обучения. Первоначально с девочкой трудно было наладить контакт. Она оставалась замкнутой (были и некоторые сложности во взаимоотношениях с мамой). Постепенно, после бесед с педагогами, психологами и другими участниками проекта, Ирина стала проявлять инициативу, интерес к совместной работе. Сначала девочка работала в керамической мастерской. Для того чтобы оформить реферат по проекту, взялась за освоение машинописи. Постепенно ее интересы расширялись, и она увлеклась архитектурой Санкт-Петербурга. Выбрала тему - «Керамика в архитектурном оформлении Санкт-Петербурга». Чтобы сделать хороший проект, стала фотографировать. В мастерской продуктивного обучения Ирина заинтересовалась работой на компьютере, так как хотела использовать компьютерные технологии в своем проекте. В ходе исследования уточнила и видоизменила тему проекта: «Архитектура Николая Бенуа». Педагоги отмечали, что Ирина за пять месяцев работы над проектом освоила фотографирование, машинопись, компьютерные технологии. Она получила навыки работы с керамикой, расширила знания по истории. Она стала общительной, наладились отношения и в семье. Работа над проектом в итоге помогла ей поступить на реставрационное отделение архитектурного техникума. Таковы небольшие штрихи одной истории, которая здесь представлена очень кратко. Но она показывает, насколько гибки возможности продуктивного обучения в создании условий для личностного роста.

Ожидания

Жизнь инноваций полна противоречий. Инновации, как правило, долго зреют, но быстро сходят на нет, становясь частью системы, которая перестает отвергать неизвестное и непонятное и постепенно поглощает его. Инновация начинает тиражироваться, чистота ее форм сменяется на вариативность и может трансформироваться в нечто совершенно иное, подчас противоположное тому, что первоначально взбудоражило педагогическое сообщество. Есть только одно лекарство против постепенного растворения инноваций - их периодическое самообновление. Нечто подобное происходит и с продуктивным обучением, современный «возраст» которого (если не считать его корней в истории и теории педагогики и практике образования разных стран) почти двадцать лет.

На одном из семинаров, который проходил в рамках конгресса INEPS (Международной сети продуктивных школ) в Берлине, мы распространили анкету, попросив участников сравнить проблемы, вставшие в начале их вхождения в проект, и проблемы, возникающие позже. Оказалось, что одна из первоначальных проблем - это непонимание и непринятие идей проекта коллегами, работающими в традиционном режиме. Видимо, инерция мышления педагогов - явление интернациональное.

Педагоги довольно часто относятся к инновации с явной настороженностью или даже ревностью. Кроме того, в их отношении к пропагандируемому проекту срабатывает стереотип «недоверия к инновации»: «Да здесь нет ничего особенного, уж я-то знаю, ведь нечто подобное мы делаем чуть ли не каждый день». К тому же подчас всесильной становится простая инерция, нежелание педагогов ломать привычку к определенной методике.

Возможно, и в образовании действует известный принцип Парето (соотношение 20-ти и 80-ти процентов), когда примерно 20% учителей скорее активны, чем пассивны, а 80% - наоборот, скорее инертны, чем импульсивны. Однако стереотипы, вроде «уверенности в непогрешимости найденных собственных приемов» или «Я это знаю!», и неосознанные установки, мешающие восприятию инноваций, относительно легко изживаются в тех педагогических коллективах, в которых:
- создается атмосфера готовности к творческому труду, открытости в поиске новых форм и их принятии, терпимости к методическому инакомыслию;
- культивируется рефлексия и конструктивный (нацеленный на позитивный результат) диалоговый стиль обсуждений всех проблем, интересующих педагогов;
- вырабатывается уважение к творческому самоопределению каждого педагога и терпимость к творческому инакомыслию;
- формируется естественное многообразие методик, приемов и технологий.

Поппер называл открытым обществом то, в котором индивидуумы вынуждены принимать личные решения. По аналогии и открытое образование можно характеризовать как систему, где субъекты (значит, и ребенок!) побуждаются принимать личные решения. Вот и надо критически проанализировать, насколько ребенок в вашей школе пользуется таким правом (ответственной свободой и независимостью): самоопределения и выбора содержания собственного образования; выбора содержания и формы собственного продукта (в образовании и практической деятельности). Характер его продуктивности укажет на уровень демократии в школе и меру гуманизма педагогической концепции школы.

Воспроизводя социальную ситуацию в обществе, образование невольно размежевалось, условно говоря, на три парадигмальных педагогических позиции: традиционное пространство - центр - альтернативное пространство. В альтернативном пространстве образования действуют принципы гуманной педагогики и индивидуальные ценности образования, которые отнюдь не означают противопоставление общественному, кооперативному, национально-культурному, социально-ответственному началу. Ценности демократии, плюрализма, свободы, индивидуализма, самоопределения, сотрудничества, открытости к изменениям и инновациям лишь указывают на систему приоритетов. Продуктивное обучение в этом контексте - альтернатива массовой школе.

Педагоги, работающие в технологии продуктивного обучения, все увереннее говорят о трех актуальных задачах, решение которых может сблизить традиционную и продуктивную школу: приближение содержания и форм сегодняшнего личностно ориентированного образования к методам и формам продуктивного обучения; развитие в школах метода продуктивных проектов; кооперирование обычных и продуктивных школ и центров. Дидактических изъянов и противоречий, ведущих к обилию репродуктивных форм и методов, в нашем образовании достаточно много. Мешает инерционная среда педагогических сообществ в школах, в которых преобладают пассивность и консерватизм в том или ином сочетании с дидактическим догматизмом, что и глушит инновационные и альтернативные педагогические идеи. Мешают и стереотипы мышления учителя, который воспитан в просвещенческой парадигме и видит пространство индивидуального образования не с позиции саморазвивающегося ребенка, а с позиции предметника-механициста и педагога-руководителя. Это вынуждает его и продуктивность рассматривать как свойство только его собственной работы. Мешает также недоверие к принципам свободы и индивидуализма как якобы ведущим к анархии, неуважению педагога, умалению значения социализации и эгоизму, а это заставляет учителя придерживаться командных методов в организации деятельности в классе. Учитель не владеет приемами педагогической поддержки и психологического консультирования, что делает его неспособным к практической реализации методов индивидуального образования (хотя слова он при этом может произносить и правильные).

Преодолев эти препятствия, школа выйдет, наконец, на понимание идей продуктивности современного образования, которому пора уже не быть просто личностно ориентированным, а стать в полной мере индивидуальным. Если оно стремится стать продуктивным, то должно строиться на основе простых принципов: образование - индивидуально по содержанию, формам, целям и продуктам, но социально по направленности и принципам организации; образование, если оно открыто и свободно, должно обеспечивать постоянное самообновление и саморазвитие; свобода выбора, самоопределения и самореализации для каждого ученика задает условия продуктивности его деятельности; а если образование (особенно в старшей школе) нацелено на продуктивную деятельность, то разрушается традиционная заорганизованность всей школьной жизни, меняется стиль управления; ведущими методами взаимоотношений в школе становятся сотрудничество и поддержка, а все субъекты образовательных процессов - равноправными партнерами совместной деятельности.

Мы еще не перешли от закрытой школы к открытой. Мы делаем первые шаги. Вернее, эти шаги делаются в продуктивных школах.

Литература
Новые ценности образования: образование и сообщество. Ред. Н.Б.Крылова. Вып.5. М., 1996.
Школьные технологии, 1999 г., №4, и Новые ценности образования: Продуктивное образование. Совместный выпуск.
Теория и практика продуктивного обучения. Автор-составитель М.И.Башмаков. М., Народное образование, 2000.
Башмаков М.И. Что такое продуктивное обучение. //Школьные технологии, 2000, №4.
Леонтьева О.М. Стать продуктивным педагогом. Там же.
Крылова Н.Б. Образовательные цели продуктивных школ. Там же.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Владимир Никифорович Давыдов
Университетское управление. 2001.  № 3(18).
[Статья]
Наталья Рэмовна Кельчевская, Лариса Анатольевна Романова
Университетское управление. 2004.  № 3(31). С. 59-62. 
[Статья]
Вера Владимировна Азарьева, Сергей Анатольевич Степанов
Университетское управление. 2005.  № 4(37). С. 48-55. 
[Статья]
Сергей Михайлович Пястолов
Высшее образование в России. 2004. 
[Статья]
Университетское управление. 2003.  № 2(25). С. 59. 
[Статья]