Эксоцман
на главную поиск contacts

Образование, ориентированное на свободу и самоопределение ребенка

Опубликовано на портале: 01-10-2004
Директор школы. 2001.  № 2. С. 65-76. 
Тематический раздел:
Статья рассматривает конструкцию так называемых продуктивных школ. Идеология и технология продуктивных школ - четкая система норм и особенностей организации обучения и воспитания. И что интересно: каждый блок этой системы можно охарактеризовать в тесной связи с актуальными проблемами отечественной школы. В рамках одной статьи трудно осветить все элементы данной системы, поэтому автор останавливается только на двух - «продукте» и «индивидуальной образовательной программе».

В последнее время появилось много материалов, посвященных продуктивным школам и технологии продуктивного обучения. Подобные школы уже стали поистине международным движением, охватившим более двадцати стран Европы, Америки, Азии. Интересно, что, формально не включаясь в него, многие российские школы называют свою деятельность (или ее часть), продуктивной, хотя провозглашенное администрацией далеко не всегда соответствует действительности. Идеология и технология продуктивных школ - четкая система норм и особенностей организации обучения и воспитания. И что интересно: каждый блок этой системы можно охарактеризовать в тесной связи с актуальными проблемами отечественной школы. В рамках одной статьи трудно осветить все элементы данной системы, поэтому остановимся только на двух - «продукте» и «индивидуальной образовательной программе». Но сначала немного истории.

Вопрос, заданный самой жизнью

В 60-х годах в США активно искали альтернативные пути развития образования. Один из вопросов, который заводил в тупик многих учителей и политиков, состоял в том, что все дети - разные, но тем не менее они должны посещать одни и те же занятия. Если каждый имеет равное право на познание мира, то почему успех сопутствует лишь тем, кто готов черпать знания и опыт из учебников? А в проигрыше чаще всего оказываются те, кто умело наблюдает, рисует, мастерит, организует, готовы придать опыту собственную жизненную форму или доверяют больше другим, не рекомендованным учителем книгам? Неужели можно учить детей, только сажая их за парты и заставляя всех запоминать и пересказывать одни и те же тексты?

Вопрос был задан самой жизнью: а что, если построить школу, базирующуюся на рабочих местах в городе, противопоставив ее замкнутой традиционной системе? Именно так учились дети до появления школы Яна Амоса Коменского. Они каждый по-своему, не проходя общих обязательных минимумов и программ, учились ремеслу у разных мастеров. Авторы идеи «Город как школа» прекрасно понимали, что дети, успешные в классической школе, вряд ли пойдут к ним. Поэтому они объединили вокруг себя тех, кого выгнали из обычной школы из-за поведения или неусидчивости, а также ребят с различными физиологическими и социальными проблемами. Так в 1972 году в Нью-Йорке появилось первое учебное заведение под названием «Город как школа». Тогда в нем учились всего пятнадцать учеников и работали четыре учителя, а сейчас - 1200 ребят и 104 преподавателя.

Тогда же родился документ «Вперед - в XXI век». Со временем всем стало ясно, что в новом тысячелетии будут выше цениться не суммы знаний (их всегда можно найти в Интернете, причем более точные, современные и объемные, чем в школьных учебниках), а умения находить себе место в совместном деле, переучиваться, использовать и развивать свой опыт. Этот проект стал альтернативой классно-урочной системе образования. Например, в Нью-Йорке детям предлагают на выбор более трех тысяч разнообразных рабочих мест. Основное время они проводят не в стенах школы, а в городе, на конкретных рабочих местах, возвращаясь собственно в школу лишь на один-два дня в неделю, и таким образом усваивают не мифический набор знаний, выбранный для них взрослыми, а постоянно используют и развивают личный опыт, переучиваются, выбирают значимую для себя информацию.

Международное сообщество школ (International Network of Productive Schools - INEPS), положивших в основу образования принцип продуктивности, было организовано в 1990 году педагогами, участвующими в проекте «Город как школа» и их европейскими единомышленниками. Продуктивные способы обучения стали использоваться в школах для старших детей, имеющих различные проблемы. Появились рабочие места: различные мастерские, киноклубы, видеостудии, газеты, театры, кафе, бюро услуг. Фактически европейская сеть проектов и стала вариацией модели Нью-Йоркской школы. Не стоит думать, что это - специальные школы для отсталых детей. Как и во многих других ситуациях, моделирующих принципиально новые педагогические условия, авторы идеи доказывают ее состоятельность в широком образовательном контексте, в частности, в отношении нестандартных детей, с которыми обычная школа «справиться» не в силах. А идея проста: дать школьникам возможность учиться у настоящих мастеров реальному делу, возвращаясь в здание школы только для того, чтобы проанализировать свое продвижение и проблемы и понять, что же необходимо для успешной работы.

Продукт в образовании

Раньше много говорили (да и теперь продолжают говорить) об «эффективности» образовательной системы, подразумевая под этим словом некое соответствие целей и результатов организации образования или соответствие вымышленного образа выпускника школы усредненным и социологизированным ценностям. Потом стали говорить о «качестве» образования (соответствии его содержания и форм некоторому идеальному уровню).

Однако оба понятия трудно определимы и проверяемы. Во-первых, поскольку неоднородны и сообщество, и цели, и ценности. А во-вторых, условен идеальный уровень чего-либо. В конце концов пришли к выводу, что эффективность и качество образования (если не думать о вечной остроте материально-технических проблем) зависят от позиции, мастерства и креативности педагога. Но вот вопрос: зависит ли в образовании что-нибудь от ученика, от его интереса, цели и действия?

В традиционной школе от ученика ровным счетом ничего не зависит, кроме одного - он может быть «награжден», если играет по общепринятым правилам и, несмотря на провозглашаемую гуманизацию, остается ведомым, а не ведущим. Поэтому личностная ориентация образования остается все еще лозунгом, его содержание и формы не стали индивидуальными (разве что для небольших избранных групп детей). Иное дело - продуктивное обучение, где ученик учится в процессе производства своего собственного продукта, а образовательный процесс доходит до стадии конечного, целостного и завершенного индивидуального результата.

«Продуктивность» можно бы отнести к тому же порядку понятий, что и «эффективность» и «качество», поскольку она также представляет некий результат, в котором реализована способность образования к высшей степени предметной завершенности и его готовность продуцировать деятельность ученика. Однако анализ проблемы приводит к выводу, что продуктивность образования не дана изначально, она - слепок с образовательной модели, выражение ее содержательных принципов. Поэтому не случайно, что в современной школе действуют разные представления о качестве и продуктивности.

В продуктивном обучении мерой продукта становится ученик со своими интересами, опытом и образовательными целями, а самим продуктом - выполненный им реальный проект, завершенная работа, реальная вещь. В этом смысле подобное обучение противостоит результативности обучения в традиционной школе с ее ориентацией на доминирование теоретико-познавательных продуктов, социальных и информационных критериев сравнений и соотношений (стандартов). Единственный критерий продуктивности - наличие самостоятельного, творческого продукта деятельности конкретного ученика, а не соответствие стандарту (идеальному усредненному уровню образованности, подготовленности и т.п.).

Продукт, если его рассматривать как составляющую содержания образования и как организующий принцип, предполагает совершенно иные, альтернативные традиционным параметры учебы. Такая учеба пробуждает и развивает индивидуальный интерес каждого ученика и мотивирует выбор им собственного пространства образования, его формы, содержание, результат, что и открывает путь к самостоятельности и автономности учебной деятельности.

«Такое может присниться только в дурном сне, - скажет иной управленец, - 20 миллионов школьников, 20 миллионов индивидуальных учебных программ и 20 миллионов продуктов учебной деятельности! Нет, такое невозможно!» Нет, такое возможно: при условии изменения общей политики в сфере образования и утверждения в ней (и в педагогике) приоритета индивидуальности. Следовательно, проблема продуктивности оказывается связанной с другими, и чтобы сделать образование продуктивным, надо решить ряд важных взаимосвязанных задач. В этом контексте школу следует ориентировать не на общую демократизацию и гуманизацию (где процесс - все, а результат - ничто), а на конкретные проекты построения открытых демократических систем самоуправления в школах, на активный и последовательный переход на индивидуальные программы ее учащихся.

Продуктивное обучение ведет к демократическому устройству школы. Идея продуктивности, лежащая в основе работы школ и проектов «Город как школа» на Западе и в России, - особое явление в современном образовании, поскольку впитывает и общечеловеческие демократические ценности, и национальные традиции, разрушая авторитарные отношения.

Индивидуальный интерес, самостоятельность и ответственность. В чем же отличительные особенности продуктивного обучения?

Это, во-первых, самостоятельная учебная деятельность, связанная с реальной трудовой деятельностью вне школы (или в школе) на рабочем месте. Во-вторых, учеба и труд ученика ориентированы на реальный, социально значимый конечный продукт, являющийся основой комплексной качественной, а не количественной оценки. В-третьих, претерпевает кардинальное изменение роль педагога, он перестает быть посредником в передаче абстрактного знания, а становится консультантом, «тренером», тьютором (наставником), поддерживающим ученика в достижении продуктивности индивидуальной образовательной и практической деятельности. В-четвертых, открываются двери класса и происходит фактическая смена урочных, формальных и замкнутых форм отношений на эвристические, открытые, групповые взаимодействия и неформальные обсуждения проблем и рефлексии.

Организуемая таким образом продуктивность изменяет и деятельность учащегося (он перестает быть учащимся в полном смысле этого слова), и учителя (он уже не традиционный оракул). Показателями продуктивности для ученика являются индивидуальный интерес, кооперация и партнерство, самостоятельность и ответственность, а для педагога - консультирование и поддержка учащегося, взаимодействие с ним, создание современной образовательной среды, обеспечение условий для продуктивной деятельности индивида и группы.

Понимаемая так продуктивность обучения (учебы, образования) представляет собой одновременно и развитие идей классов-лабораторий Джона Дьюи, мастерских Селестена Френе, трудовых отрядов Антона Макаренко и дальнейшее развертывание потенциала современного личностно ориентированного образования. Но не просто заимствование идей Дьюи и Френе и не просто продолжение идей трудовой школы. Это плодотворная попытка соединить в работе каждого ученика наиболее эффективные демократические формы организации образовательного процесса, индивидуальные ценности образования и социальные ценности продуктивной трудовой деятельности.

Поэтому нельзя рассматривать продуктивное образование как форму профориентационной работы школы или «сакрального» трудового воспитания. Оно целиком принадлежит сфере инновационного движения, поскольку его логика иначе организует все образование личности в целом.

В то же время идея продуктивности образования появилась не сегодня и успела уже обрасти своими собственными мифами и стереотипами. Поэтому, чтобы понять ее суть, надо разобраться в том, где зерна, а где плевелы. Продуктивное обучение в качестве смыслообразующих использует прежде всего идеи Дьюи и Френе. Жаль, что их технологии и приемы практически малоизвестны нашим учителям. Особенно идеи Селестена Френе. Разработанная им система образования («педагогика кооперативного труда») в условиях развивающейся в школах компьютерной базы обучения не просто актуальна, а порой и незаменима. Речь идет об организации в школе собственной издательской базы как центра самостоятельной учебной и внеучебной работы всех детей. Школа Френе - это не только собственная типография и настоящие детские газета и журнал, это еще мастерские и школьный кооператив, это учеба без заданий и отметок; это создаваемые детьми учебные пособия и материалы; это поездки в другие школы для обмена опытом и многое другое. Только с помощью свободы можно подготовить к свободе, только с помощью сотрудничества можно подготовить к социальной гармонии и сотрудничеству, только с помощью демократии можно подготовить к демократии - эти слова Френе можно продолжить: только с помощью продуктивного обучения можно подготовить к продуктивной деятельности.

Идею продуктивности образования мы находим и у Сергея Иосифовича Гессена. В «Основах педагогики» он обосновал идею конкретно-практической деятельности как исходного пункта обучения. Отметим основные принципы и идеи Гессена, лежащие непосредственно в плоскости развития продуктивности образования. Это образование, ориентированное на свободу ребенка и его самоопределение, творчество как основа организации всех занятий (вне творчества урок превращается в механическую процедуру), приоритет не интересов профессии, а интересов личности. Образование задает целостность жизни ребенка через целостную трудовую деятельность, а активность - естественное свойство человека, которое надо постоянно стимулировать. Трудовая школа - это не школа ручного труда, а совокупное создание всеми общего ПРОДУКТА, равенство всех в деятельности. Образование идет от практики к абстракции, от опыта к понятию, а не наоборот, как это пытается сделать традиционная школа. Опасность вульгаризации

Современное продуктивное обучение взяло на вооружение эти идеи. Но надо учитывать и то, что продуктивное обучение (первые проекты «Город как школа») первоначально планировалось и самоопределялось как технология, идущая навстречу тем подросткам, чьи индивидуальности и интересы по каким-либо причинам не вписывались в прокрустово ложе традиционного школьного обучения. Подобные методики спасительны и для наших «трудных» подростков. Показатель качества нашей системы образования - судьба примерно двух миллионов подростков, которые ежегодно выбраковываются школой из-за допущенных ею самой педагогических ошибок. И для этих подростков жизненно важно встретить адекватную образовательную технологию.

Однако креативное значение продуктивного обучения таково, что оно может раскрыть потенциал образования не только для «трудного», но и для любого подростка. Всякая идея в образовании хороша тогда, когда доведена до практического результата и срабатывает при всех условиях, помогая образовательному процессу конкретного ребенка.

Но идея должна, как говорили некогда, овладеть массами. Здесь же существует реальная опасность вульгаризации. Некоторые учителя считают, что обучение уже изначально продуктивно и незачем придумывать специальные технологии. А продуктивно оно якобы, поскольку школа, во-первых, исправно выдает «ежегодный продукт» - выпускника, уровень знаний которого хоть и понизился, но еще достаточно высок, во-вторых, деятельность учителя всегда нацелена на результат - высокий уровень развития, воспитанности и обученности ученика. Таким образом, смешиваются «эффективность», «качество» и «продуктивность» образования, а также эффективность работы самого учителя. Концепция же продуктивности ориентирована, прежде всего, на самостоятельную учебную деятельность подростка, а не на школу как систему или учителя как ее часть.

Опасность упрощения, выхолащивания сути или последующей «мутации» идеи продуктивности - один из подводных камней на пути реконструкции и постоянного реформирования образования. В современной школе практически нет основного - того, что продукт учебы и продуктивность образования прямо зависят от свободы выбора учащимся направления и содержания своего образовательного процесса.

Образовательный процесс остается по-прежнему отчужденным от учащегося: он объективен, а потому не интересен для подростка; он дан учащемуся учителем (государственной унифицированной программой), а не задается самим ребенком. Ученика по-прежнему стараются «продуктивно» учить, но ему не создают условия для того, чтобы он действительно продуктивно учился САМ.

Распространенность педоцентрист­ского понимания продуктивности (дидактической продуктивности, продуктивности урока, которые якобы зависят от организационно-педагогического воздействия) есть результат традиций дидактоцентристского построения всей деятельности школы. На таком понимании гроздями висят стереотипы: «Я учу детей», «Я воспитываю детей», «Я руковожу детьми».

Надо перевернуть, поставить с головы на ноги всю школьную «продуктивную дидактику», тогда идея продуктивности будет избавлена от стереотипа педоцентризма. Учитель сможет взглянуть на себя другими глазами: «Ребенок учится сам, а я ему профессионально помогаю учиться», «Я поддерживаю ребенка в его самоопределении и саморазвитии», «Я взаимодействую с детьми».

Странно, что «продуктивность» выпала из перечня основных принципов образования, в частности, из дидактических принципов, среди которых есть наглядность, систематичность, последовательность, научность, руководящая роль учителя, связь теории с практикой, самоконтроль.

Все же современная теория и практика начинают строить дидактику на ином (личностном) понимании продуктивности. В частности,

А.В.Хуторской в «Эвристическом обучении» широко использует понятие «продукты образовательной деятельности», вводя в его содержание три основных показателя: внутренняя потребность ученика в самореализации; создание собственного (нового для ученика) образовательного продукта, соответствующего типу его деятельности (в научно-технической, художественной и культурологической сферах), с обязательным творческим (эвристическим) содержанием; наличие ситуации затруднения или проблемы, преодоление которой обусловливает развитие учащегося. А.В.Хуторской подчеркивает, что личный и общий образовательные продукты («дерево знаний» как его называют в продуктивных школах) становятся важнейшей частью современного обучения от первого до выпускного класса.

Есть и практические попытки ввести продукт в саму практику школьного образования. Так, педагогика самоопределения в школе А.Н.Тубельского строится не на сообщении и освоении информации, а на передаче способов работы. Поэтому в данной технологии учитель становится ведущим мастером (во всеобъемлющем историческом смысле этого слова), позиция которого - это прежде всего позиция консультанта и советчика, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов. Для осмысления новой парадигмы нужна способность к реконструкции и переосмыслению дидактики, учителя же привыкли к пониманию ее развития как к прямолинейному изменению. В реформировании образования технология продуктивного обучения может стать основным направлением инновационного движения, поскольку содержит все здравые и перспективные образовательные идеи. Дело осталось за небольшим - надо преодолеть инерцию.

Все от Бога, Природы и Творческой искры

Неосознаваемая или осознанная, но умело маскируемая авторитарность и самоуверенность учителя (я больше знаю, я лучше понимаю, я состоялся/состоялась (как личность) так или иначе ведут к власти взрослого над ребенком (если я - ведущий, значит, я осуществляю функцию власти и силы, а значит, и принуждения), покоится на правдоподобном заблуждении, что педагогика знает объективные законы (или закономерности) образования, или воспитания, или формирования ребенка и может целенаправленно воздействовать на него.

К разряду таких же мифов принадлежит представление о том, что если обеспечить (завалить) учителя методиками, то его труд станет продуктивным, эффективным, качественным, высокотехнологичным и т.п. Конечно, методики могут, задав некоторые рамки педагогической деятельности, в известной мере упорядочить и организовать ее, но не они обеспечивают ее суть, которая состоит в том, что в поле совместной деятельности взрослого и ребенка («здесь и теперь») происходит неповторимый акт общения, который каждый раз и создает новую атмосферу образования личности. Педагогическая деятельность - это спонтанный творческий процесс, который нельзя обеспечить самой подробной и умной методикой. Потенциал образования возникает всякий раз благодаря «потенциалу общительности», и здесь не властны никакие методики - все от Бога, Природы и Творческой искры, возникающей между ребенком и взрослым. Нет искры - нет ни свободы, ни творчества, ни открытости (демократизма) образования.

Учителя приучились произносить новые слова, сделав из них новые мифы и правдоподобные заблуждения. Например, говорят: «индивидуализация», или «построение индивидуальной траектории ребенка» (но «траектория индивидуального развития», скорее, нонсенс, поскольку представляет определенным образом РАССЧИТЫВАЕМУЮ линию становления ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ; то есть налицо явное противоречие между предопределенностью и саморазвитием). Но даже понятие «индивидуализация» огораживают забором ограничений - поскольку им видится за ним не смыслы индивидуальности, а пугало эгоизма. Индивидуальность и индивидуализм (как принцип самореализации индивидуальности КАЖДОГО) являются естественными внутренними пластами человеческого существования. Парадокс состоит в том, что, провозглашая якобы суверенность индивидуальной «траектории», педагоги лукавят, поскольку одно их представление противоречит другому: на деле нет закономерностей развития индивидуальности, поскольку индивидуальность сама создает каждый раз свою закономерность.

Таких правдоподобных педагогических заблуждений много. Можно назвать еще одно широко распространенное, но тесно связанное с проблемой продуктивности (с ее обеспечением на педагогическом и организационном уровне): половинчатая демократия (псевдодемократия отношений в школе). В этой логике концепция продуктивного обучения является действительно альтернативной демократической и гуманистической моделью образования, в которой каждый делает свое дело, а не зубрит дома заданные учителем тексты.

Познакомившись поближе с опытом и проблемами школ, участвующих в международных проектах, мы можем отметить их существенные отличия от обычных. Например, полное отсутствие таких обычных атрибутов классно-урочной школы, как программы, уроки, классы, отметки. Даже анализ полученных результатов здесь предпочитают проводить не на уровне научных обобщений, которые всегда в большей или меньшей степени нивелируют индивидуальные особенности продвижения детей, а при помощи описания различных конкретных историй, происшедших с учениками, как бы используя и расширяя педагогическую прецедентную базу.

Чем же оно является и не является

Чтобы лучше понять, что такое продуктивное образование, попробуем сформулировать, чем оно НЕ ЯВЛЯЕТСЯ. Итак, цель - не передача определенной суммы знаний. Никто из организаторов и основателей этого движения не говорит о том, что они изобрели метод, позволяющий преподавателям вложить в головы учащихся существующие книжные истины. Учебники и книги не являются материалом обучения, а их освоение и запоминание - его задачей. Вопрос о том, как учащиеся освоят школьную программу, здесь не имеет смысла, так же как для обычной школы бессмыслен вопрос, как сделать школу свободной, но при этом заставить каждого отсидеть там определенное количество часов.

Сформулируем первый тезис-отрицание: в продуктивном образовании ученики не усваивают сумму знаний, не проходят программу. В связи с этим логично и второе отрицание: ученикам не выставляют отметок. Если нет обязательной для всех программы, нет и необходимости сравнивать ее усвоение, то есть выставлять учащимся отметки. Действительно, целью продуктивного обучения не является получение стандартного сертификата об образовании, учащимся не выставляют текущих и итоговых отметок, не существует такого понятия, как перевод в следующий класс.

Раз нет отметок, нет единой программы и задачи передать знания подрастающему поколению, в продуктивном образовании нет уроков, то есть действия, направленного на обязательное усвоение учеником информации, передаваемой учителем.

И еще одно понятие, ставшее для школы абсолютно привычным и на первый взгляд неизменным, отсутствует в продуктивном образовании. Там нет и не может быть таких замкнутых структур, как классы. Закрытый учебный класс, с детьми преимущественно одного возраста, как структура, создававшаяся специально для удобства одновременного массового прохождения материала и последующего сравнения учащихся друг с другом, в продуктивном образовании исчез сам по себе.

Продуктивное обучение не является дополнительным к базисному, основному образованию. Напротив, некоторые занятия в обычной форме учебы в рамках школы могут дополнять продуктивное. Но его методы использовались и используются в дополнительном образовании. В этом смысле надо признать, что именно продуктивным образованием и занимались во всех кружках и секциях.

Важно отметить, что описываемая система не является одним из новых способов профессиональной ориентации учащихся, хотя в процессе такого обучения ребята часто и находят интересные для себя профессии.

Продуктивное образование не является закрытой системой с официальными лидерами, несущей в массы свои великие начинания. У людей, работающих в этой системе, накопился богатый опыт, которым они охотно делятся с коллегами. При этом они с радостью принимают и чужие возможные варианты решения той же проблемы: как учить детей, не заставляя их зубрить учебники. Для этого они создают открытое сообщество учителей, приглашая туда всех желающих.

Чем же является продуктивное образование?

Его целью считается индивидуальное развитие и обогащение личностного опыта и представлений о мире. Эта глобальная задача разбита на более мелкие: повышение уверенности в себе, предоставление возможности (и желания) получить престижную и интересную профессию, получение сертификата об образовании и так далее. Эти подзадачи - немного другие, если идеи реализуются не в отношении старших детей, уже отбракованных классно-урочной школой, а обычных учеников, выбравших продуктивный способ обучения.

Система оценивания, скорее, похожа на индивидуальную консультацию у психолога, помогающего человеку не только осознать свое продвижение к намеченной цели, но и понять, что в нем самом этому мешает и как с этим бороться. Эта оценка всегда многогранна, а не линейна (от учителя к ученику). При этом обсуждается, что ученик сумел сделать, чему при этом научился, что нужно для наибольшего успеха в работе, какую деятельность он выбирает для дальнейшей учебы и почему. От этой оценки зависят не видимая успешность достижений, а следующие действия самого ученика.

Вместо уроков в системе продуктивного образования существуют следующие этапы:
• деятельность в социуме, в процессе которой учащийся не только использует, но и развивает собственные умения, выявляет преграды и препятствия, без преодоления которых он не сможет расти в данной профессии;
• обсуждение результатов и проблем с учителем, что одновременно является деятельностной оценкой и формой педагогической поддержки; такая оценка помогает ученику осознать достигнутые результаты и проблемы, принять решение о дальнейших действиях;
• обсуждение проблем с другими учащимися школы, благодаря которому дети могут выявить происхождение собственных проблем, помочь друг другу в решении общих важных вопросов;
• выход на новую, более осознанную деятельность как в социуме, так и внутри школы (это может быть и прохождение некоторого школьного курса, необходимого ребенку для его работы).

Продуктивное образование является способом, готовым сегодня полностью заменить (пусть лишь в старшей школе с малоуспешными и трудными детьми) классно-урочную систему обучения. Всякое новое - хорошо забытое старое, и данный пример не исключение из этого старого правила. Скорее, это - одна из моделей, позволяющих использовать образование, существовавшее веками до появления школы Коменского, на современном этапе развития общества. Это именно система образования, а не дополнение к нему и не профориентация. Работая в одних местах, например в социальной сфере, ребята учатся излагать свои мысли письменно и устно, мотивировать собственное мнение, уважать чужое и многому другому. Это способ учебы, приводящий к высоким результатам. При этом места работы меняются с определенной периодичностью, что позволяет учащимся расширять спектр собственных умений и знаний о мире. Естественно, такая система обладает и своей особой технологией. Но об этом - в следующем номере.

(Окончание следует)

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Виталий Павлович Прокопьев, Сергей Алексеевич Рогожин
Университетское управление. 2003.  № 5-6(28). С. 63-75. 
[Статья]
Елена Юрьевна Игнатьева
Университетское управление. 2006.  № 6(46). С. 32-39. 
[Статья]
Надежда Шагабановна Никитина
Университетское управление. 2003.  № 2(25). С. 70-78. 
[Статья]
Университетское управление. 2007.  № 4. С. 55-71. 
[Статья]
Лилия А. Зубченко
Социальные и гуманитарные науки. Отечеcтвенная и зарубежная литература. Серия 2, Экономика. Реферативный журнал. 2001.  № 4.
[Статья]
Анатолий Леонидович Гавриков, Наталья Николаевна Ильяшенко, Владимир Александрович Исаев, Геннадий Станиславович Поровский
Университетское управление. 2003.  № 5-6(28). С. 20-23. 
[Статья]
Федор Васильевич Гречников, Всеволод Анатольевич Колпаков, Венедикт Степанович Кузьмичев, Анатолий Михайлович Ланский, Дмитрий Евгеньевич Пашков, Виктор Александрович Сойфер
Университетское управление. 2006.  № 5(45). С. 92-97. 
[Статья]