Эксоцман
на главную поиск contacts

Российское образование: перспективы развития

Опубликовано на портале: 27-09-2004
Директор школы. 2000.  № 2. С. 3-12. 
Тематический раздел:
Статья посвящена рассмотрению вопросов перспектив развития системы образования - достаточно трудоемкому и сложному делу. И это связано прежде всего с ослабленностью, а иногда и с разрушением внутренних и внешних скреп, придающих системе образования целостность и устойчивость в потоке социально-политических изменений.

Построение относительно реалистичного сценария изменений в российском образовании является достаточно трудоемким и сложным делом. И это связано прежде всего с ослабленностью, а иногда и с разрушением внутренних и внешних скреп, придающих системе образования целостность и устойчивость в потоке социально-политических изменений.

Четыре поля разнородности

Во-первых, огромной разнородностью обладает само образование - до сих пор это скорее «бессвязная связность» (П. П. Блонский), нежели логически осмысленная и стройная организованность. Несмотря на многочисленные призывы обеспечить непрерывность, «преемственность между ступенями образования», последние продолжают оставаться относительно самостоятельными формами организации, но не ступенями развития сущностных сил человека в образовании.

Во-вторых, образование, вопреки многочисленным декларациям, манифестам и концепциям, так и не стало серьезным социальным механизмом, той силой, которая стягивала бы в самостоятельную коалицию многочисленные общественные институты, имеющие свои интересы в образовательной сфере: семья, учреждения здравоохранения, социальной защиты, правоохранные органы, агентства занятости, потребители образовательного продукта (производство, армия) и др. Главной причиной этого является, видимо, то, что все перечисленные социальные структуры имеют свои частные, ситуативные интересы в образовании, и только оно само не имеет в существующем раскладе общественных сил ни своих интересов, ни своей политики.

В-третьих, сегодня система российского образования уже стала достаточно разнородной и весьма раздробленной с точки зрения ее региональной организации. Уже в самом Федеральном законе «Об образовании» заложено разрушительное противоречие между федеральной и региональными программами развития, между федеральным и региональными компонентами учебных программ и др. Так называемое «единое образовательное пространство» является слабоструктурированной фикцией; регионализация образования становится еще одной силой феодализации государственного устройства России.

В-четвертых, в образовании практически не представлены и инструментально не обеспечены интересы разных групп российского населения. Нарастает этноконфессиональная, этнокультурная и социально-экономическая разнородность и центробежность в российском обществе. До тех пор, пока образование во всей своей полноте не выступит как сложноструктурированный, самостоятельный субъект действия, обладающий собственной системой целей и внутренним единством этого действия, замещать его в этом качестве будет образовательная бюрократия, которая в любых обстоятельствах стремится к максимальному приспособлению и ни при каких условиях не станет подлинным субъектом целеполагания. Отметим, что в образовательную бюрократию входят не только работники управления, но также и создатели методических пособий, и преподаватели вузов, и исследователи, и учителя школы, когда они осознают себя принадлежащими к редеющему классу власть предержащих.

Эти четыре поля разнородности общественно-институциональной структуры российского образования очерчивают (пока без необходимой в данном случае детализации) реальное положение дел, наличные условия, которые должны быть учтены при прогнозировании ближайших перспектив развития образования, а главное - при планировании необходимых и адекватных действий для его осуществления. Однако реалистичность любого прогноза тесно связана с выявлением базовых предпосылок, своеобразных ресурсов как самих преобразований, так и управленческих действий по их обеспечению.

Смысл - развитие

Прежде всего следует особо подчеркнуть, что отечественное образование во всех своих исторических формах (и прошлых, и настоящих) продолжает нести в себе мощный потенциал развития российского общества и адекватного ему государства, потенциал их жизнестойкости и жизнеспособности. Уже давно общепринятым стало утверждение об уникальности российской системы образования, о ее мировой значимости как культурного и общецивилизационного феномена.

Опыт ХХ столетия показал, что наше образование неоднократно оказывалось источником беспрецедентных социокультурных технологий - будь то ликвидация беспризорности, безграмотности или технической отсталости. Востребованность подобных технологий в настоящее время, как и семьдесят лет назад, очевидна. Да и задачи, которые приходится решать сегодня, как это ни прискорбно, практически те же. Однако при всех своих успехах российское образование слишком долго было только средством решения политико-идеологических задач господствующей партии. Сегодня впрямую стоит проблема обретения образованием статуса субъекта общественного действия.

В последнее десятилетие огромное число образовательных институтов, научных центров, структур управления вполне успешно работают в инновационном режиме и уже решают задачи развития региональных систем образования. Накоплен обширный и уникальный опыт в создании новых образовательных программ и технологий, нового содержания и принципиально новых образовательных институтов. Очевидно, что этот опыт требует серьезного политического и научного осмысления на федеральном уровне, а главное - кардинального переосмысления наших житейско-банальных представлений о статусе и исторической миссии образования в общественном бытии нашей страны.

С самой общей точки зрения образование - это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними. По сути всякое образование всегда имело и имеет два предельных стратегических ориентира - на личность (ее духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям).

Уже с этой точки зрения понятно, что «образование вообще» не есть нечто одномерное и качественно однообразно определенное. И если воспроизвести наиболее важные и принципиальные смыслы, просвечивающие сегодня за самим понятием «образование», то станет очевидно, что, во-первых, это вполне самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, а тем самым обеспечивающая целостность общественного организма.

Во-вторых, это универсальный способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социального наследования, связывания нацело некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени.

В-третьих, это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым - и к саморазвитию.

В этих трех интерпретациях образования нетрудно выявить его главный смысл на современном этапе жизни пореформенной России. Этот смысл - развитие как принцип существования и ценностная основа образования. Это такое образование, которое создает условия для полноценного развития всех своих участников и которое способно к саморазвитию. Образование - развивающее и развивающееся. На пороге третьего тысячелетия система образования России должна претерпеть кардинальные изменения, которые касаются не только структуры его организации, методологии и технологии построения образовательных процессов во всех звеньях этой системы, но главным образом переопределить цели образования, его стратегические ориентиры, место в общественной жизни, позволяющие адекватно отвечать на вызовы XXI века.

Системообразующие принципы

Образование в XXI веке призвано быть образованием для всех; должно иметь смыслообразующим стержнем духовно-этическую доминанту; призвано носить творческий и новаторский характер; должно строиться подлинно на научных основах; быть многообразным, адекватным культурному разнообразию человечества и своей страны - удовлетворять всесторонние потребности этнокультурных, социально-профессиональных и конфессиональных групп, равно как и духовные запросы отдельной личности. В настоящее время уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые становятся и формируются в образовании. Это утверждение справедливо для всех сторон жизни общества: политики, экономики, производства, науки, культуры, социальной сферы в целом.

Основу формирования целостной и ответственной личности в образовании XXI века возможно определить в рамках нескольких системообразующих принципов:
- принцип фундаментализации образования реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности, преодолевает существующую разобщенность естественнонаучного и гуманитарного образования, способствует формированию целостной картины мира, адекватной идее трансдисциплинарности систем знания;
- принцип открытости образования на основе его информатизации и компьютеризации позволяет естественным образом осваивать инновационные наукоемкие образовательные технологии, приступить к созданию виртуальных университетов и других образовательных центров - к развертыванию глобальной системы дистанционного образования;
- принцип опережающего образования предполагает приоритетное развитие сферы образования на фоне других социально-экономических структур, обеспечивает органическую связь, взаимосращение образования во всех его звеньях с развитыми формами научно-исследовательской и проектной деятельности, укореняя исследование и проектирование как особые типы образовательных процессов;
- принцип полноты образования полагает в качестве нормы единство общего, специального и дополнительного образования во всех формах его организации, во всех видах образовательных институтов, обеспечивает построение культуро- и природосообразной образовательной среды, ее насыщенность ресурсами личностного развития каждого из участников образования, делая его подлинно личностно-ориентированным образованием;
- принцип вариативности образования как единства его многообразия позволяет каждому человеку выбрать и выработать свою собственную образовательную траекторию, становиться действительным субъектом своего образования и саморазвития, что находится в полном соответствии с главным смыслом развивающего образования.

Для реализации данных принципов сегодня и в ближайшей перспективе образованию необходимо иметь сильную позицию в обществе, что предполагает по крайней мере два фундаментальных условия ее обретения - это, во-первых, сильная образовательная политика, политика развития образования (а не политиканство и не бесконечное реформирование); и, во-вторых, это сильная наука, способная строить саму практику развивающего образования, а не только идеологически обслуживать властные структуры, как только они обнаруживают дефицит образовательного бюджета.

Именно эти два условия необходимо специально проанализировать, чтобы грамотно сориентироваться в сложившейся социокультурной и общественно-политической ситуации, определить базовые тенденции ее изменений и осуществить профессионально ответственный выбор вектора своего действия.

Прогнозные сценарии изменений

Возможность образования становится действующим субъектом, имеющим свою собственную образовательную политику по отношению к российскому обществу и его различным социальным сферам, может рассматриваться из трех совершенно разных позиций в поле противоборствующих политических сил, каждая из которых может выступить источником образовательного целеполагания. Вот как могут быть сформулированы основные кредо этих позиций.

Первая позиция (либерально-гуманистическая) предлагает максимально индивидуализировать образование, подчиняя его задачам удовлетворения запросов конкретной личности и обеспеченных групп населения на основе оплаты высококачественных образовательных услуг.

Вторая (охранительно-государственная) - настаивает на максимальном сохранении высокого уровня общего среднего массового образования с опорой на концепцию единой российской школы и общих для всех образовательных стандартов.

Третья (социокультурного развития) - при безусловной поддержке существующего уровня общего среднего образования - как важнейшего условия развития современных форм организации труда - предполагает поддержку инновационных проектов и образовательных инициатив, обеспечивающих прорыв к новому общественному укладу в России.

Сформулированные подобным образом позиции субъектов целеполагания на первый взгляд не отрицают друг друга, они могут даже выступить как взаимодополняющие аспекты единого процесса развития российского образования. Однако при сопоставлении приоритетных направлений этого развития, вне специальных процедур и правил согласования все три позиции будут категорически отрицать друг друга. Данное предположение можно продемонстрировать на примере сценарных решений трех основных вопросов - содержания образования, проблем воспитания и экономики образования.

С точки зрения первого субъекта необходимо резко увеличить разнообразие образовательных программ, делая их все более и более ориентированными на удовлетворение многообразных образовательных запросов различных контингентов детей, с учетом этноконфессиональных, социокультурных и особых нужд ребенка. Дополнительное образование должно стать более важным и более массовым, нежели массовое общее образование.

Если данная точка зрения окажется господствующей, то на первом этапе действительно произойдет резкий рост вариативности в методах преподавания, формах организации учебного процесса, в типах образовательных программ. Но уже на следующем этапе подобная, ничем не сдерживаемая вариативность приведет к разрушению единого образовательного пространства. Аморфно-эластичные стандарты, согласующие лишь темы и часы в учебных программах, не смогут обеспечить общие требования к качеству образования. Поскольку единая планка образовательных результатов отсутствует, произойдет падение уровня экспериментального поиска и культуры инноваций. «Инновационный беспредел» приведет к социальному и региональному расслоению в системе образования; переезд из региона в регион реально потребует переобучения и пересертификации дипломов.

С точки зрения второго субъекта в области содержания образования необходимо покончить с бесплодным экспериментированием и расшатыванием общего образовательного пространства. Должны быть созданы единые образовательные стандарты, восстановлены учебные программы советской школы - прежде всего по естественно-математическим наукам и истории, в рамках которых допустимо усовершенствование отдельных методических средств обучения.

При «победе» подобной точки зрения уровень и состояние образования как бы «замораживаются»: исчезают образовательные инициативы, происходит выхолащивание сложившейся вариативности в типах содержания, в технологиях и методах работы, перестают проектироваться принципиально новые структуры содержания образования. Устанавливается общее унифицированное образовательное пространство, охраняемое и регулируемое государственно-бюрократическими структурами власти.

С точки зрения третьего субъекта необходимо вести комплексную интердисциплинарную разработку принципиально новых структур содержания образования, определяющих развитие форм мышления и уровней организации сознания. Должна быть развернута система проектной работы по созданию задачной и проблемной форм организации учебного процесса, по разработке новых технологий учебной деятельности и сценариев развивающих образовательных ситуаций.

При главенстве данной точки зрения (что мало вероятно, так как требует значительных финансовых затрат) возникает угроза катастрофического разрыва между процессами воспроизводства существующей практики образования и процессами его развития - порождения принципиально новых образовательных технологий, делающих этот разрыв необратимым.

Рассогласования между обозначенными позициями по ключевым вопросам содержания образования могут быть зафиксированы также по проблемам воспитания и социальной защиты детей и подростков. С позиции первого субъекта (либерально-гуманистической) совершенно справедливо отмечается, что российское общество в настоящий момент стало настолько разнородным, что говорить о некоей единой идеологии просто нереально. Подобная диссоциация общества будет продолжаться и далее - по этническим, конфессиональным, социальным, историко-культурным и другим линиям. Принципиальной задачей воспитания должна стать грамотная социализация ребенка не вообще в обществе (образ которого за десять лет мы так и не определили), а в конкретной ценностно-референтной группе; и в параллель к этому необходимо формировать чувство толерантности (терпимости) по отношению к принципиально иным мировоззренческим позициям и ценностям.

С позиции второго субъекта (охранительно-государственной) нужно восстановить общественную систему воспитания, отказавшись от ее жесткой идеологизации, особенно по партийным основаниям. Очень важно осуществлять передачу подрастающим поколениям ценностей патриотизма, здоровой семьи, уважения к старшим, любви к труду, уважения к законам и другим моральным нормам. Должна существовать единая воспитательная политика государства - общепринятая и узаконенная. Осуществлять подобную работу призваны прежде всего работники образования при поддержке государства; учитель является государственным служащим, и именно он должен решать эти важнейшие задачи.

С позиции третьего субъекта (социо-культурного развития) в условиях во многом разрушенного и быстро меняющегося российского социума, при мировоззренческом вакууме и деградации базовых ценностей, при тяжелейшей экономической ситуации формируется, может быть, самый катастрофический - онтологический кризис: разрыв и отчуждение между поколениями практически по всем смыслообразующим линиям общественной жизни; растет число молодежных контрсоциальных и противоправных групп.

С этим диагнозом (при незначительных различиях) согласны представители всех трех позиций. Однако, очевидно, неэффективными окажутся в данном случае и административно-индоктринальная (второй субъект), и либерально-социализационная (первый субъект) технологии воспитания в качестве средств лечения социальных болезней такого типа; первая технология позволит лишь «задавить» болезнь и загнать ее внутрь, вторая - привыкнуть к ней и смириться.

Поэтому с точки зрения третьего субъекта эффективное воспитание и действительная социальная защита детей, подростков, юношества окажутся возможными только при проектировании вокруг образования, его структур и системы в целом «дружественных общественных сред» - в виде общностей и коалиций из представителей разных профессионально-деятельностных и социокультурных групп населения. Именно в такого рода общностях, нацеленных на достижение личных целей ребенка, может происходить глубокое позиционное самоопределение подростков, юношей, девушек по отношению к тем задачам, которые сегодня приходится решать человеку в обществе.

Общество, вызревающее уже сегодня

Еще более наглядно различие трех вышеприведенных позиций проявляется в способах решения проблем экономики образования.

Первая позиция (если называть вещи своими именами) требует полной либерализации процессов финансирования образования. Бремя финансирования должно быть «сброшено» с федерального уровня на региональные бюджеты и на муниципальные структуры; необходимо легализовать платное образование, которое сегодня во многом является «теневым»; увеличить долю внебюджетных фондов; ввести в действие факторы агрессивной конкуренции между образовательными институтами, используя принцип «деньги следуют за учеником». Сами ученики, выбирая место образования, а не бюрократия будут решать, какие учебные заведения стоит финансировать, какие нет и т.д.

Вторая позиция (в своем чистом виде) узаконивает фиксированный уровень необходимого бюджетного финансирования образования со стороны государства, нарушение которого недопустимо. Именно постоянное нарушение бюджетных гарантий для образования приводит к его разрушению, к обесцениванию педагогического труда, к социальному расслоению населения, к хаосу в общественном производстве, к экономической деградации в целом.

Третья позиция (рефлексивная по сути своей) четко фиксирует, что ни рынок, ни директивное распределение финансов экономических проблем образования не решают. «Невидимая рука рынка» хороша в ситуации динамично работающей экономики, хотя и там роль государственного управления образованием является доминирующей; даже «отец» рыночной экономики Адам Смит выступал против приватизации образования. Директивное распределение хорошо там, где есть что распределять, и существует бюрократия, не погрязшая в коррупции. В современной России это далеко не так.

Необходимо различать обезличенный поток ведомственных постатейных трат - своеобразный бюджетный пенсион выживания, который допускает проедание любых сумм, и логику целевого решения комплексных социально-экономических проблем. Для реализации этого пути необходимы технологически эффективные образовательные инвестиционные проекты; причем речь не идет о том, чтобы «вырвать» дополнительные ресурсы из других статей федерального бюджета, которые под вывеской «развитие» можно будет произвольным образом тратить. Напротив, должно быть четко определено то звено, которое является принципиально важным для развития образования и которое может обеспечить максимальный эффект с точки зрения всего общественного развития.

Таким образом, за взаимоотношениями всех вышерассмотренных позиций стоит набор взаимоотрицающих точек зрения, интересов и устремлений разных субъектов социально-политического действия. Властная реализация только одной из позиций (любой из них) с неизбежностью будет приводить к разрушению и деградации образования во всех его измерениях, а тем самым - и к разрушению потенциально возможного, осмысленного и жизнеспособного общества.

Следует подчеркнуть достаточно простую мысль, что образование как целое - это не просто сорганизованная совокупность учителей, родителей, детей, призванных решать некие задачи подготовки к пока еще отсутствующему будущему. Образование как исторически сложившаяся культурная форма встречи детей, молодых, взрослых уже есть реальная и полноценная жизнь сегодня. Само образование, разворачивающееся в конкретном историческом пространстве, есть вполне определенное общество - со своими целями, ориентациями, экономикой, культурой, международными отношениями; и не просто общество в миниатюре как его частная проекция, а иное - завтрашнее - будущее общество, но вызревающее уже сегодня. Это будущее общество реально воплощено в многообразных формах работы взрослых с детьми, в процессах их обучения и воспитания, взросления и социализации; в уже намеченных смысловых и ценностных ориентациях детей, в передаваемой им нравственности и норм общежития, в способности инициативно трудиться и принимать жизненно важные решения. И от того, как мы строим сегодняшнее образование, во многом зависит наше актуальное будущее, наши налично-предстоящие формы общественной жизни. Именно подобное представление о смысле и социальном статусе современного образования может стать поворотной точкой для консолидации устремлений и амбиций действующих сегодня в образовании различных социально-политических субъектов.

Даже при существующем очень низком уровне консенсусной культуры здравоосмысленная гармонизация этих устремлений возможна, если приступить к реализации достаточно очевидного конвенционального принципа: давайте согласимся уважать наши несогласия, не подвергая их взаимному уничтожению, и согласимся распределить нашу ответственность там, где мы, безусловно, согласны.

Подобный сценарий совместной работы разноориентированных субъектов целеполагания в образовании предполагает выход за пределы тотального учета всех интересов и устремлений каждого из них в отдельности. Этот сценарий должен строиться специально - широкой коалицией педагогической и научной общественности на основе выше сформулированного принципа. Причем «несущие конструкции» данного сценария фактически уже обозначены в общественном сознании - это Национальная доктрина развития российского образования, Закон «Об образовании», Федеральная программа функционирования системы образования в России.

Другое дело, что в настоящий момент эти «конструкции» рассогласованны, спутаны по своим ценностным основаниям и целевым ориентирам, выхолощены по содержанию, не обеспечены подзаконными актами прямого и юридически ответственного действия. Отсюда прямая обязанность Федерального Собрания, Правительства РФ, Министерства образования, Российской академии образования организовать доработку и согласование трех системообразующих государственных актов, а главное - обеспечить безусловное доведение этой работы до получения такого продукта, относительно которого возможен оптимальный (хотя и временный) уровень общественного согласия.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Karen F. Zuga, Мурат Аширович Чошанов
Директор школы. 1999.  № 8. С. 67-74. 
[Статья]
Виталий Павлович Прокопьев
Университетское управление. 2005.  № 6(39). С. 22-30. 
[Статья]
Исак Давидович Фрумин
Директор школы. 2001.  № 3. С. 10-18. 
[Статья]
Татьяна Ю. Безденежных, Виктор Николаевич Шмелев
Директор школы. 2003.  № 1. С. 7-11. 
[Статья]
Светлана Леонидовна Зарецкая, Людмила Дмитриевна Капранова
[Интернет-ресурс]
В.Л. Поляков
Среднее профессиональное образование. 2010.  № 5. С. 2-3. 
[Статья]