Эксоцман
на главную поиск contacts

Что противопоставить школе-конвейеру?

Опубликовано на портале: 10-09-2004
Директор школы. 1998.  № 3. С. 3-10. 
Статья посвящена вопросам организации управления школой с точки зрения целей развития школы и и мотивации работников. Перефразируя известную мысль, можно сказать, обращаясь к тому или иному руководителю: «Скажи мне, как устроена твоя школа, и я скажу, каковы твои реальные цели и ценности, какова мотивация твоих работников!»

Во время диагностики одной французской школы я, чтобы выйти на ключевые проблемы директора, задал своей собеседнице один из «хитрых» вопросов: «Если бы добрый джинн дал вам волшебную палочку, с помощью которой вы смогли бы решить одну из своих самых болезненных управленческих проблем, но только одну, какая это была бы проблема?» Подумав, она ответила, что это была бы проблема мотивации детей к учебе. Думаю, подобным образом ответят и многие из ее российских коллег.

Самое грустное здесь то, что в традиционной школе эту проблему можно решить действительно только с помощью волшебной палочки, другими средствами она, равно как и проблема мотивации учителей, не решается. Более того, рискну высказать и попытаться обосновать «крамольную» мысль о том, что организация традиционной массовой школы не только не способствует мотивации учащихся и учителей, но и довольно активно формирует ценности, в известной мере противоположные тем, что желаются и декларируются.

А именно - организация образовательного процесса здесь активно формирует потребительское отношение учителя к ученику, ученика к учителю и вообще человека к человеку! Чувствую, сейчас кое-кто из читателей возмутится: «Да как он смеет! Да мы всю душу вкладываем!». Тем не менее выскажу мои аргументы.

Что такое школа и что есть ученик, приходящий в нее?

Наши ценности (осознаваемые и неосознаваемые) так или иначе трансформируются в цели, которые мы ставим, а затем обязательно материализуются в организацию, с помощью которой мы хотим достигать эти цели. Известно, что об истинных целях человека лучше всего говорят средства, которые он использует для их достижения, так как сам он может вполне «честно» заблуждаться на этот счет. Поэтому именно организация (структура, функции, технологии, процедуры и т.д.) является самым надежным индикатором, показывающим, каковы на самом деле цели и ценности организаторов, что бы они ни декларировали на словах. Соответственно, можно проследить и обратную связь: реальные формы организации и управления активно влияют на поведенческие, целевые и ценностные ориентации работников.

Что такое школа как учреждение, организация? С одной стороны, школа есть инструмент, механизм для подготовки молодых людей к взрослой жизни. Соответственно ее основные декларируемые социальные функции: обеспечение развития и реализация способностей учащихся, их социализация, приобщение к культуре, профессиональное самоопределение. Как всякий инструмент она должна быть целесообразна, то есть наилучшим образом организована для достижения именно тех целей, для которых создана. С другой стороны, школа- это люди (учащиеся, педагоги, руководители), со своими ценностями, целями, интересами и т.п. И эти ценности и цели (прежде всего руководителей) обязательно будут влиять на то, как будет устроена школа, как будут складываться отношения людей в ее стенах. Итак, как же связаны ценности, цели и организация? Если начать с ценностей, то можно назвать два полярно различных подхода к тому, «что есть ученик, приходящий в школу»? Первый подход: ученик есть исходный материал, из которого школа должна сделать продукт определенного качества, пригодный для тех или иных рабочих мест в обществе. Другой - ученик есть Человек! Хотя он еще маленький. он уже Личность, он сам есть ценность, и никто не имеет права формировать из него нечто по кем-то и когда-то заданному образцу При первом подходе цели всегда будут задаваться извне (по отношению к ученику, школе) от заказчика, причем, как правило, в четко очерченных количественных показателях. Неизбежным здесь будет и такое явление, как «брак». При втором - цели будут формулироваться изнутри, от ученика, и вряд ли здесь будут доминировать количественные оценки. «Брака» со всеми его стрессами, наказаниями ученика и учителя, социальным клеймением и т.п. здесь в принципе не может быть, хотя и вполне возможно недовольство как самого ученика, так и педагога результатами совместной работы. Логика организации образовательного процесса в школах, где реализуется первый подход (как и в любом производстве, предназначенном для выпуска массовой стандартной высококачественной продукции), состоит в том, что весь процесс насыщения ученика ЗУНами в соответствии с заданной программой, разбивается на мелкие операции (предмет, тема, время на ее освоение и т.п.). Каждое рабочее место ученика и самого учителя (соответственно превращаемого в рабочего этого образовательного конвейера) специализируют на выполнение довольно узкого круга определенных операций. Учитывая, что «исходный материал» бывает разного качества (дети разных уровней способностей), предусматривается резервное время, процедуры или операции для доведения их «до кондиции». Логика управления персоналом здесь будет состоять в том, чтобы для каждого рабочего места подобрать подходящего учителя, обучить его этим операциям (то есть самого учителя довести до нужной «кондиции») и обеспечить строгий контроль, чтобы он ни в коем случае не отступал от предписанных ему правил (программы, сроков и т.п.).

Установка на подчинение

Соответствующей конвейерному производству будет и низкая мотивация учащихся и учителей в таких школах. Да, собственно, и с какой стати в обычной массовой школе нормальный живой человек (ученик) должен быть мотивирован на то, чтобы изучать предметы и темы, которые ему навязывают учителя? (Не случайно учащиеся говорят: «Школа - это место, где нам отвечают на вопросы, которых мы не задавали!»). Можно понять взрослых, полагающих, что ученик еще мал и глуп, он не может знать, что ему понадобится в жизни, поэтому они (взрослые) за ученика решают, что, когда и в каком объеме он ДОЛЖЕН изучать. Но какие основания полагать, что ученик должен ХОТЕТЬ все это изучать? Ведь он действительно не в состоянии понять, зачем ему нужно все то, что ему дают в школе! Но настоящая проблема в том, что деваться ученику некуда: механизм традиционной школы таков, что или «с благодарностью принимаешь», или получаешь социальное клеймо трудного, девианта и т.п.

Класс задает всем некий усредненный темп и ритм деятельности. Как пишет Ю. Турчанинова*, анализируя проблему отчуждения в образовании, ученик, работая в постоянной по составу, не им выбранной группе, постоянно ограничен в возможностях ставить и преследовать собственные познавательные цели (интересы), выбирать способ и темп работы, партнеров по ее выполнению, вырабатывать собственные критерии ее оценки. Таким образом, в традиционной школе молодой человек получает мощные профессионально организованные уроки, формирующие УСТАНОВКИ не на субъектно-личностное развитие (Я хозяин своей жизни! Я сам делаю выбор и соответственно несу ответственность!), а НА ПОДЧИНЕНИЕ чужой воле, на подсознательное усвоение того, что ты есть средство для достижения чьих-то целей! Изволь подчиняться и делать вид, что всем доволен! Однако на этом проблемы с мотивацией и ценностными ориентациями ученика не заканчиваются, скорее только начинаются. Но обратимся теперь к учителю.

Учитель в обычной школе-конвейере находится в аналогичном положении, что прямо влияет на его мотивацию. Он почти всегда обучает по не им разработанным учебникам и методикам, не им выбранную группу учащихся, делает это совместно (точнее, параллельно) с группой коллег, собранных также не им и не по им определяемым основаниям. Такими основаниями обычно бывают набор предметов по учебному плану, состав штатных педагогов, их учебные нагрузки, а вовсе не общие педагогические позиции или психологическая совместимость, например. Но, пожалуй, самым сильным механизмом взаимного отчуждения деятельностей ученика и учителя (опять привлеку на помощь логику Ю. Турчаниновой) является такой элемент организации школы, как урок - основная структурная единица, определяющая пространство-время их взаимодействия.

Посредством разбиения процесса учения на мелкие единицы (уроки) ему придается насильственная, не мотивированная никакими человеческими потребностями прерывность, препятствующая погружению в изучаемое содержание, не допускающая увлеченность им. «Урочность» требует быстрых переключении ученика с предмета на предмет (для учителя - с темы на тему в разных классах), почти невозможных для нормальной познавательной активности нормального человека. В результате у учащихся и учителей активизируется охранительная реакция, требующая не включаться вообще. Отсюда и отчужденный, личностно-нейтральны и, демотивирующии характер деятельности учителя и ученика.

Вернемся к ценностям

Как в свою очередь организация образовательного процесса и управления школой влияет на формирование ценностей и целей ее обитателей, можно проследить, продолжив анализ организации обычной массовой школы. Предметная структура преподавания (кстати, вполне адекватная для цели - подготовки из ученика будущего функционера, исполнителя) закономерно тянет за собой подготовку учителя почти исключительно как предметника. Воспитание в таких школах закономерно сводится к надзиранию и контролю за отклоняющимся поведением, к формированию у учащихся норм поведения в классе, облегчающих учителю возможность «выдать» ученикам весь запланированный материал и проконтролировать его усвоение. То есть воспитание здесь вполне логично имеет характер не самостоятельной цели деятельности педагога, а одного из средств обеспечения главной задачи - дать знания в заданном объеме и в заданные сроки. Все это в свою очередь неизбежно способствует резкому сужению сферы профессиональных интересов преподавателя, ориентирует не на личность ученика и ее развитие, а на достижение требуемых извне результатов в узких предметных рамках. Предметно-урочная структура преподавания обусловливает дискретность взаимодействия и одноаспектность обращения учителя к личности ученика - он неизбежно начинает интересовать учителя только в отношении к его предмету, его уроку. Что касается отношения ученика к учителю, а затем и к другим окружающим людям (ведь это школа - место, специально предназначенное для формирования установок - что есть Я и окружающий мир, и как к ним должно относиться), то- «как аукнется, так и откликнется!» Учитель неизбежно начинает интересовать ученика тоже не как личность, а лишь как средство решения его (ученика) локальных задач.

Разумеется, в реальной жизни дело обстоит не только в черных или белых тонах, как это обрисовано в приведенной выше схеме. В реальной жизни в школе многие учителя и ученики находят свой интерес, имеет место взаимно обогащающее межличностное взаимодействие учителей и учащихся. Но не благодаря, а, скорее, вопреки тому, что диктует существующая организация школ, материализующая установку на взаимно-потребительское отношение. По мере развития общества и человека мы все чаще имеем дело с обостряющимся противоречием: с одной стороны, конвейерные методы организации обслуживания людей, пришедшие из материальной сферы производства, позволили наладить относительно быстрое, экономичное, качественное, то есть в соответствии с определенными стандартами обслуживание масс людей. С другой стороны, видимо, уже проходит время, когда массы «простых» людей радовала сама возможность получить услугу(образовательную, медицинскую и т.п.). И теперь уже и «простых» людей (не говоря о тех, кто считает себя элитой) все менее устраивает обезличенное конвейером отношение функционеров сферы обслуживания.

Есть ли альтернатива?

Есть ли альтернатива приведенным способам организации обслуживания людей, не формирующая безлико-потребительские, отчужденные отношения между людьми? Конечно, есть, и она вовсе не в возврате к натуральному хозяйству Например, противоположная модель обслуживания в медицине - семейный врач, привлекающий узких специалистов для решения отдельных специфических задач. Если вернуться к школе, то и здесь известны альтернативы классической конвейерной организации «духовного» производства. Как известно, изначально нестандартные школы (Монтессори - школы, школы О. Декроли и т.п.) задумывались для детей «с проблемами», для тех, кто в силу своих особенностей (задержка психического развития, инвалиды и т.п.) не мог учиться в обычной школе или был обречен на участь неуспевающего со всем прочим «букетом» демотивирующих к обучению, озлобляющих на все и вся факторов. Но, как показывает педагогический опыт (мне, к сожалению, не известно, чтобы кто-то проводил сравнительные социологические исследования, например, той же мотивации в обычных и таких школах), именно в подобных школах, разумеется, адаптированных и к «нормальным» детям, удается создавать мотивацию к обучению и развитию и буквально «вытаскивать» детей из того состояния, в котором они были до поступления в эти школы. Как в этом случае должна измениться организация школы? Что касается школ, материализующих второй из обозначенных подходов к пониманию ученика, то здесь логика организации школы-конвейера совершенно не подходит. Здесь не будет заранее заданного образца, под который нужно подгонять «личность». Целевые установки обучения изменятся с «дать знания» на «научить действовать» самостоятельно и ответственно. Учебный процесс из тотально-конструируемого, с жестко планируемыми и фиксируемыми результатами должен измениться на постоянно планируемый и изменяемый под интересы и возможности ученика. Характер взаимодействия учителя и ученика должен измениться с монолога с «презумпцией правоты» учителя на диалог, общение коллег и т.п. Учителям, чтобы выиграть время на темы и предметы, интересующие учащихся, чтобы перейти на свободное, не втиснутое в прокрустово ложе госпрограммы общение с детьми, придется перейти с предметно-урочного принципа подачи материала учебника на интегрированные межпредметные, модульные (с эффектом погружения) свои авторские курсы. Перерабатывая материалы учебников, пропуская их «через себя», учитель соответственно будет присваивать их, развивая самого себя и во многом снимая проблему собственного отчуждения в образовании. Чтобы разработать такие авторские курсы, а главное, чтобы «увидеть» ученика всесторонне, как личность, как коллегу в учебно-познавательном процессе, учителям придется объединиться в «команды» единомышленников, имеющих общие мировоззренческие и педагогические взгляды на то, что есть школа, ученик, учитель, в «команды», предполагающие качественно иное общение, чем у людей в простой кооперации труда, стоящих у конвейера. Имеющийся в мире опыт организации таких школ** показывает, что и логика управления персоналом здесь тоже существенно изменяется. Главное в том, что роль и позиция администрации по отношению к учителю становятся похожими на роль и позицию учителя по отношению к ученику. Здесь недопустимо отношение к учителю как к работнику образовательного конвейера, которому кто-то «сверху» спускает программы и показатели оценки его работы, и дело администрации - контролировать, что и как делает учитель. Здесь логична другая позиция администрации - организатора процесса саморазвития прежде всего самих учителей, создания условий для особой культуры диалога педагогов между собой (а также с администрацией и родителями учащихся), их творческого поиска, самостоятельной выработки стратегии развития образования и воспитания в школе и т.п.

Опять о ценностях, но теперь в смысле «стоимости»

Сколько будут стоить такие школы? Вряд ли намного дороже обычных, потому что стены школ останутся теми же, количество учащихся на одного учителя и оснащение учебного процесса - примерно то же. Что должно действительно серьезно измениться, так это идеология образования, позиция педагогов по отношению к учащимся, система подготовки и переподготовки педагогов.

Кто все же за это будет платить? Если речь о близком будущем, то вряд ли это будет правительство. И не стоит на него за это обижаться. Ведь в правительстве - выпускники нашей традиционной массовой общеобразовательной школы, с младых лет хорошо усвоившие ее красивые цели-лозунги о возможности формирования «всесторонне гармонично развитой личности» при бесплатном народном образовании. А на деле получившие прочные установки на подготовку рабочей силы, средства для... Кстати, если серьезно говорить о том, что «на деле», то здесь и нет противоречия - кого же еще можно готовить бесплатно? Так что, думается, платить за такое особое образование придется прежде всего родителям, которые понимают и хотят, чтобы их дети получили это особое образование. Собственно, здесь нет ничего несправедливого. Не будем ханжами, образование - это тоже товар. И если это «вещь», которая во многом может определить мои ценности, повлиять на всю мою (лично мою или моего ребенка!) жизнь, то почему она для меня должна быть дешевой? Но если говорить о продуманной политике развития образования в стране, если мы хотим, чтобы в нашем обществе у людей на деле формировались желаемые и постоянно декларируемые нами ценности, то ... Или я не прав?

_______________________________
* Здесь и далее приводятся некоторые положениям статьи Ю. Турчанчновой «Отчуждение в образовании»// «Директор школь». - 1996. - № 5. - С. 32-38.
** Я описывал этот опыт, рассказывая на страницах журнала о школах 4-й и 5-й моделей в серии статей, посвященных теории моделей школы. См. №№ 3, 4, 6, 1996г., № 1. 1997 г.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Trevor Williams
Sociology of Education. 1975.  Vol. 48. No. 4. P. 432-456. 
[Статья]
Н. Белюгова
Директор школы. 1999.  № 4. С. 24-30. 
[Статья]
Давид Львович Константиновский, Владимир Николаевич Шубкин
[Книга]
Игорь Давидович Гуревич
Директор школы. 1993.  № 4. С. 1-11. 
[Статья]