Эксоцман
на главную поиск contacts

Как помочь учителю стать... Учителем?

Опубликовано на портале: 10-08-2004
Директор школы. 1993.  № 1. С. 23-27. 
Большинство сегодняшних управленцев в сфере образования - в прошлом учителя. За плечами у них собственный опыт учительства и ученичества, в частности, и студенческий опыт. А в этом опыте практически у всех - педагогика предстает как самый беспомощный и бесполезный, а нередко и самый презираемый предмет. В статье рассматривается результат такого общего опыта - отсутствие у профессионального учительского сообщества каких-бы то ни было продуктивных способов осмысления педагогической действительности.

Большинство сегодняшних управленцев в сфере образования - в прошлом учителя. За плечами у них собственный опыт учительства и ученичества, в частности, и студенческий опыт. А в этом опыте практически у всех - педагогика предстает как самый беспомощный и бесполезный, а нередко и самый презираемый предмет. Результат такого общего опыта - отсутствие у профессионального учительского сообщества каких-бы то ни было Продуктивных способов осмысления педагогической действительности. Мы говорим одни и те же слова: "образование", "обучение", "воспитание", "развитие", "формирование" и еще кучу других, но у всех за ними разные смыслы. И нет механизмов согласования. Любые управленческие решения в конце концов упираются в эту разноголосицу понимании, а их эффективность оказывается в абсолютной зависимости от тех понимании, которые есть у исполнителя. Попробуем разобраться.

Чего можно ждать и требовать

А.С.Макаренко в далекие тридцатые годы писал "У нас воспитателем считается каждый, кто на воспитательскую должность назначен и воспитательское жалованье получает", - подчеркивая тем самым удручающий непрофессионализм педагогической среды. Многое ли измени лось с тех пор?

Очень хочется, чтобы прямо со студенческой скамьи в школу приходил квалифицированный учитель. Чего, как нам всем хорошо известно, не случается никогда. Нет ни одной страны в мире, которая была бы удовлетворена качеством подготовки своих учителей, везде педагогическое образование является самым слабым звеном системы профессиональной подготовки кадров. Педагогические учебные заведения непрерывно обсуждают пути повышения качества обучения, пытаются что-то изменить на практике. Реальность, однако, такова: чем хуже качество подготовки учителей в вузах и училищах, тем быстрее "вымываются из профессиональной деятельности молодые специалисты, но тем надежнее, следовательно, могут эти учебные заведения сохранять и даже наращивать контингент студентов и преподавателей. Единственным ограничителем оказывается объем учебных помещений.

В ряде стран, в том числе и в России, обсуждаются сейчас проекты национальных реформ педагогического образования. Знакомство с проектами этих реформ показывает, однако, что в мировой педагогической культуре до сих пор нет сколько-нибудь согласованного понимания сущности и специфики этого типа профессиональной подготовки. К тому же национальные реформы - дело долгое и нелегкое, так что не приходится ждать быстрых результатов. А учитывая отсутствие очереди желающих встать к учительскому "станку", признаем: директору школы, завучу, методисту, преподавателю ИУУ еще долго (если, вообще говоря, не всегда) придется работать с теми учителями, какие есть, а не с какими хотелось бы. Обсуждать дорогу к профессиональным высотам в терминах "таланта", "одаренности", "профпригодности" и "профнепригодности", конечно, можно, но с управленческой позиции здесь делать нечего, только и остается, что кричать: "Ау, мы ищем таланты!". Похоже, что максимум, чего можно ждать и требовать от педагогического учебного заведения - это некоторая степень готовности выпускника к успешному включению в профессиональную деятельность и развитию - как себя, так и деятельности.

Готовность определим как состояние личности, позволяющее ей успешно войти в профессиональное сообщество и быстро развиваться в профессиональном отношении.

Попытаемся это состояние структурировать, выделив в нем некоторые значимые, относительно самостоятельные подсистемы:
- социальная готовность, т.е. способность осмысленно ориентироваться и самоопределяться в социальной жизни;
- общекультурная готовность, т.е. достаточно высокий уровень общего образования и развития;
- специально-предметная готовность, т.е. знания и, как сказали бы психологи, оспособленность в конкретной области деятельности;
- и, наконец, то, что нас всех делает людьми одной профессии - педагогами - где бы мы не работали, от детского сада до ИПК: психолого-педагогическая готовность, т.е. способность (снова как оспособленность) особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми.

Последнее обсудим подробнее. Из чего складывается и как проявляется психолого-педагогическая готовность? Можно предложить такую структуру:
- индивидуальное педагогическое сознание, т.е. вся совокупность моих ответов на профессионально значимые вопросы (что я такое как педагог? что я делаю и зачем? что я должен делать? что такое детство? что такое мой воспитанник? и т.д., и т.п.);
- индивидуальная педагогическая технология, т.е. вся совокупность известных мне приемов профессиональной деятельности и способов ее организации;
- индивидуальная педагогическая техника, т.е. вся совокупность моих "исполнительских" возможностей.

В структуре индивидуального педагогического сознания в свою очередь можно, весьма, впрочем, условно, выделить три значимых компонента:
- индивидуальная профессиональная Я-концепция,
- индивидуальная концепция профессиональной Деятельности,
- индивидуальная концепция Воспитанника

В индивидуальной педагогической технологии можно попытаться разделить технологию воспитания и технологию обучения, однако профессиональный опыт подсказывает, что эти два педагогических явления едва различимы даже на теоретическом уровне, в практической же деятельности их различие и разделение ни к чему кроме формализма не приводит.

В индивидуальной педагогической технике довольно легко выделяются два компонента:
- коммуникативная техника, т.е. что я умею делать собой (взглядом, словом, жестом и т.п.);
- техника действия с разнообразными предметами (мелом, доской, учебным оборудованием и тд.). Если сопоставить цели и содержание преподаваемых в педвузах и училищах психолого-педагогических дисциплин с предлагаемой структурой психолого-педагогической готовности их выпускников к профессиональной деятельности, становится понятно, почему приходится иметь дело с всеобщей неготовностью молодых педагогов к успешному старту в профессии. Кого в годы их учебы интересовало, какими педагогами они себя видят? Никого! Кто помогал сделать этот образ реалистичным, "привязать" к особенностям личности? Никто! Разбирался ли кто-нибудь с моими детскими впечатлениями и воспоминаниями, которые во многом определят мои отношения с будущими воспитанниками? Нет! Помогали ли мне найти органичное профессиональное поведение? Опять - нет!

Идущие сейчас процессы в образовании - децентрализация управления, рост самостоятельности учебных заведений, введение категориальной системы оплаты труда и т.д. - открывают значительные возможности для социально-экономического стимулирования профессионального роста учителей. Предпринимаемые в этом направлении управленческие усилия, однако, окажутся эффективными лишь в той мере, в какой они опираются на закономерности этого роста. Существуют ли такие закономерности?

Мучительный процесс переосмысления, или три этапа становления Всякий, долго работающий в образовании человек, смутно ощущает, что да, существуют. Попробуем их разглядеть в собственной профессиональной судьбе. Здесь видятся три этапа.

Первый этап. Скверное и мучительное начало. Тяжелая неуверенность в себе, проблема дисциплины, непроходящее чувство вины, что не успеваю, не доделываю, не справляюсь. От этого - постоянная готовность к обороне и, временами, неконтролируемая агрессивность - накричал на детей, нагрубил завучу в ответ на замечание. Непроходящее ощущение униженности неудачами, которые видны всем - ученикам, коллегам, домашним.

Второй этап. Постепенно все как-то утряслось. Первые ученики - свидетели и соучастники моей неуспешности - окончили школу. Сориентировался. Начал понимать, что надо сделать в первую очередь, что во ворую, где можно просто "отписаться", чего можно не делать, хотя и требуют, чего не следует делать ни при каких обстоятельствах, как бы ни требовали. Захотелось упорядочить, рационализировать работу. Начал специально искать, пробовать, систематизировать методические приемы. Упорядочил и прояснил требования к ученикам. Постепенно ушли проблемы с дисциплиной. Знаю, чему надо учить, и умею это делать. В какой-то момент, на гребне успешности и профессионального признания, начинает казаться, что могу кого угодно научить чему угодно.

Третий этап. И вдруг, как обвал, вопрос - кому все это надо? Кто, благодаря тому, что я все это умею и с увлечением делаю, остановится лучше, добрее, порядочнее, наконец, счастливее? Я не могу вспомнить, когда последний раз был в кино; забросил собственных детей; придумываю все новые методические "штучки"; часами продумываю и выстраиваю свои будущие уроки, а они? Не ученики девятого класса вообще, а конкретные Коля Петров или Таня Иванова, они что, тоже не спят, не едят, мечтают завтра узнать о Законе Всемирного Тяготения и без этого своей дальнейшей жизни не представляют?! Все, что было так понятно и очевидно, рассыпается; равновесие, достигнутое годами напряженного труда, утрачено. Начинается пристальное вглядывание в воспитанника, осторожное нащупывание пути к нему навстречу; приходит понимание неоднозначности любого педагогического решения; идет мучительный процесс переосмысления ценностей деятельности. И это уже, наверное, навсегда, до конца профессиональной жизни. Так или почти так описывают свой путь в профессии Мастера - на языке ощущений, переживаний, личного опыта. Учитывая сказанное о педагогическом образовании, соотнесем это описание с предложенной выше структурой индивидуального профессионального сознания. Тогда вот что становится видно: все три его компонента формируются только непосредственно в профессиональной деятельности, одновременно и взаимосвязанно; от одного периода профессиональной жизни к другому меняется лишь их относительная взаимная значимость: они как бы поочередно доминируют в индивидуальном профессиональном сознании.

На первом этапе самый главный вопрос: Что Я такое как педагог? " И он будет оставаться главным до тех пор, пока не получит положительного ответа: "Я справляюсь. У меня получается. Мне нравится это дело. Я того-то не знаю и этого не умею, но узнаю и сумею".

Тогда начинается второй этап - с доминантой на концепции Деятельности. Его можно назвать технологическим. Набираются и отрабатываются способы и приемы, к концу этапа процесс обучения превращается в эдакий "знаниеперерабатывающий комбинат", где всем и всему определено и место, и время, и дело. Кажется, все достигнуто и все освоено, но...

И тут, если повезет, случается выход на третий этап, когда и смыслом, и ценностью, и целью деятельности становится каждый конкретный ребенок во всей полноте его неповторимой индивидуальности и судьбы.

Я написала "если повезет", потому что сегодня никто не помогает начинающему педагогу подняться по этой "лесенке". Целенаправленно, во всяком случае, не помогают. Кому-то повезло: удачный достался класс, умелый завуч, внимательный методист. Тех, кому повезло, единицы. Тысячи барахтаются в одиночку под пристрастными взглядами старших коллег, умело выстраивающих новичку задачки на выживание: выплывет или нет? Результаты печальны. По данным пятилетней давности: до 40% учителей (из тех, что не ушли из школы, остались и после отбытия обязательного до недавних пор срока рабства по распределению) так до конца профессиональной жизни и не преодолевают первого этапа; примерно 50% "застревают" на втором. Ухудшение экономической ситуации приводит к "вымыванию" из школы наиболее активной возрастной группы (30-40-летние). По некоторым недавним данным в настоящее время в школах работает до 70% учителей первого этапа, около 25% второго. Если не будут предприняты срочные экономические и психолого-педагогические меры, процесс, боюсь, станет необратимым,

Как "обрубить хвост неуспешности"?

Как же помочь молодому учителю стать Учителем? Никакой простой технологии предложить, к сожалению, здесь нельзя. В конце концов все равно все зависит от конкретного человека - директора школы, завуча, методиста, преподавателя вуза или ИПК, - который этим занимается. Иногда, впрочем, помогают довольно простые меры.

Можно, например, договориться с директором соседней школы, тоже принявшей молодого специалиста по тому же предмету, (и, конечно, с самими этими учителями), что после первого года работы они поменяются школами. Тогда для каждого из них свидетели их неуспешной на первом этапе работы останутся в прошлом. Это позволит "обрубить хвост неуспешности", резко сократить период адаптации, и уже со второго года практически вступить во второй этап профессионального становления.

А в первый год можно смело экспериментировать и тренироваться. Например, так: на все пять сегодняшних уроков спроектировать фронтальный опрос (работу с раздаточными материалами, физический диктант и т.п.) и довести выполнение этого методического приема до полной легкости. Или, скажем, чтобы научиться видеть класс, может оказаться полезным такое упражнение: что бы ни происходило сегодня на каждом из уроков, постараться не выпускать из круга внимания двух учеников за третьей партой среднего ряда. Завтра - этих двоих и еще двоих за ними. Послезавтра - этих четверых и еще четверых (двоих с левого ряда и двоих с правого). Так ото дня ко дню будет увеличиваться количество детей, которых я вижу.

Очень полезен может быть общеметодический семинар для начинающих под руководством завуча или кого-нибудь из опытных учителей. Там молодые учителя смогут получить советы вроде тех, что приведены выше, обсудить, что получается, а что нет. У новичка ведь масса и таких вопросов, которые нам уже давно не приходят в голову; "Что и как записывать в журнале?" "Как в первые дни познакомиться со всеми учениками?", "Как провести первое родительское собрание?", "как наладить учет оборудования, собираемых денег (вечный учительский кошмар), работу с дневниками" и т.д., и т.п.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Joel Adrian, Элиес Бентабет, Анни Винокур, Том Линей, Жорди Планас, Жорж Прохоров, Даниель Робен, Кароль Сигман, Рената Третьякова, Леонид Маркович Гохберг, Татьяна Львовна Клячко, Марк Львович Агранович, Ирина Андреевна Рождественская, Анатолий Георгиевич Каспржак, Елена Николаевна Соболева
[Книга]
Исак Давидович Фрумин
Директор школы. 1999.  № 6. С. 3-11. 
[Статья]
Константин Михайлович Ушаков
Директор школы. 2003.  № 4. С. 3-10. 
[Статья]
Е. А. Александрова, Татьяна Васильевна Фролова
Директор школы. 2003.  № 6. С. 18-26. 
[Статья]
Михаил Викторович Смирнов, Александр Александрович Стариков, Виктор Александрович Колясников
Университетское управление. 2005.  № 3(36). С. 64-75. 
[Статья]
Ирина Александровна Лиман
Университетское управление. 2005.  № 5(38). С. 31-39. 
[Статья]
Анна Леонидовна Мазалецкая, Дмитрий Владимирович Маслов, Carol Steed
Университетское управление. 2006.  № 5(45). С. 97-103. 
[Статья]