Эксоцман
на главную поиск contacts

Ситуация коллективного успеха

Опубликовано на портале: 02-09-2004
Директор школы. 1996.  № 2. С. 3-11. 
Тематический раздел:
Не утихают споры вокруг аттестации учителей. Существующие процедуры справедливо критикуются за несовершенство и неэффективность. Предлагаем вашему вниманию точку зрения украинского коллеги. Она спорна, но, несомненно, представляет интерес.

Надо признать, что пока еще аттестация не стала стимулирующим началом в деятельности учителя. Во-первых, отсутствуют четкие показатели эффективности работы каждого педагога (а в такой ситуации подобное неизбежно) и это порождает субъективизм, необоснованные оценки.

Во-вторых, неучтена такая важная специфическая особенность педагогического труда - это всегда продукт коллективных усилий. Эффективные действия одного учителя могут понижаться нерадивыми поступками другого. Так, творческие деяния учителей-новаторов зачастую имеют локальный характер, ибо не поддерживаются остальными членами коллектива. Да и само по себе повышение уровня квалификации отдельных педагогов еще не обеспечивает автоматического повышения эффективности работы всего учебного заведения.

В-третьих, при установлении категорий мы рассчитывали главным образом на сознательность школьной администрации и самих учителей (даже предлагали им самим оценить себя). Но, как известно, сознательность требует постоянного материального обеспечения. Она растет и укрепляется в условиях социальной справедливости, и, разумеется, идет на убыль, когда такая справедливость нарушается, а подобное сегодня, не секрет, стало нормой. Жизнь сложна, и далеко не каждый директор в состоянии вступить «в бой» за честность и принципиальность. Некоторые не выдерживают натиска «решительных, способных постоять за себя» и, не желая портить отношения, стараются угодить всем. Вот и получается, что малоквалифицированный учитель в слабой школе имеет более высокую категорию, нежели его умелый и добросовестный коллега, но работающий в другом, более сильном и требовательном коллективе. Разве это справедливо?

Следует учитывать и то обстоятельство, что сегодня успех работы педагогических коллективов в основном зависит от компетентной деятельности директора школы и его заместителей, а вот рядовой учитель фактически устранен от регламентации школьной жизни. Поэтому у него недостаточно развито чувство хозяина коллективного дела, а отсюда - низкая ответственность. При такой организации каждый заботится в первую очередь только о себе, об оценке своего труда, и нельзя надеяться на объективность и реальную помощь коллектива в определении категорий своих коллег.

Роль судьи в основном приходится выполнять администрации. Именно она и вызывает «огонь на себя», а коллектив только наблюдает всевозможные конфликты с отдельными учителями. Более того, бывает, что учителя, которые (по их мнению) незаслуженно получили более низкую категорию, начинают демонстрировать небрежность в выполнении профессиональных обязанностей. Отношения взаимной ответственности и требовательности не действуют по той простой причине, что отсутствуют «точки соприкосновения» интересов членов педагогического коллектива: каждый в основном видит только свой предмет и плохо представляет общую цель и свою роль в ее достижении. При такой ситуации коллектив перестает быть субъектом формирования личности учителя, а отношения ответственной зависимости - стимулом самосовершенствования.

Искать пути стимулирования

Сегодня предлагаются различные модели аттестации педагогических работников, что само по себе неплохо, однако они мало чем отличаются одна от другой, а главное - не гарантируют решение проблемы. Вызывает возражение и само определение типов аттестации - «диагностический» и «развивающий». Трудно согласиться с утверждением о том, что «выбор одного из указанных вариантов зависит прежде всего от заинтересованности руководителей района в большем или меньшем числе педагогов высшей квалификации, от видения ими творческих возможностей своих кадров» 1).

Разве само по себе число педагогов той или иной категории решает проблему? И если мы искусственно увеличим количество учителей с первой или высшей категорией, улучшится ли от этого качество учебно-воспитательного процесса?

Видимо, при определении модели аттестации учителей необходимо в первую очередь исходить от тех психолого-педагогических мотивов, которые способны активизировать деятельность учителя, положительно повлиять на качество его работы. Исследования Р. X. Шакурова свидетельствуют, что наиболее существенный, педагогически регулируемый мотив - это желание привлечь доброжелательное внимание к своим успехам со стороны коллег и руководителей, а особенно - сохранить доверие и престиж. Второй по значимости мотив связан с творческой атмосферой в педагогическом коллективе 2). К сожалению, в современной организации педагогического процесса отсутствуют стимулы для их развития. На вопрос анкеты, предложенный учителям «Радуются ли коллеги Вашим успехам?», подавляющее большинство - 80,2 % - респондентов ответили отрицательно. И это в таком важном деле как педагогический труд, где результаты -плод коллективных усилий!

Надо искать пути и средства стимулирования развития отношений взаимозаинтересованности в успехах между педагогами. Исследования убеждают, что этого можно достичь путем создания ситуации, при которой как педагогическому коллективу, так и конкретному учителю становится невыгодным плохо выполнять свои функции.

На наш взгляд, необходимо дифференцировонно подходить к оценке труда не отдельного учителя (к чему постоянно стремятся), а всего педагогического коллектива, учитывая как содержание образования, так и качество организации учебно-воспитательной работы.

Концепция коллективной аттестации

Этому в значительной мере способствует разработанная нами концепция аттестации общеобразовательных и профессиональных учебно-воспитательных заведений. Ее основные положения:
1. Аттестации педагогических работников должна предшествовать аттестация коллективов. Устанавливается их категория и в соответствии с ней дифференцируется заработная плата.
2. Основные показатели педагогического труда должны отражать общую цель, которая стоит перед школой, а не ограничиваться лишь уровнем успеваемости учащихся.
3. Приоритет в оценке результатов педагогического труда следует представлять «заказчикам» - учащимся, их родителям, представителям общественности и социальным институтам.
4. В соответствии с указанными положениями определяются школы «третьей», «второй» и «первой» категории. Третья категория является исходной. Школа 3-й категории представляет собой обыкновенное общеобразовательное учебное заведение, а вот более высокие - вторую и первую - можно получить лишь при наличии соответствующего уровня мастерства педагогического коллектива и результатов его труда. Перевод в более высокую категорию сопровождается возможностью определить состав педагогов, повышением заработной платы (на 25 процентов в школе 2-й категории, на 50 - в 1 -и). Критерии эффективности работы педагогического коллектива:
1. Уровень физического развития школьников.
2. Состояние психологического комфорта учащихся в школе (их эмоциональное состояние, желание учиться в данной школе, характер взаимоотношений с учителями).
3. Наличие у школьников интереса к учебно-познавательной деятельности и достигаемые в ней результаты.
4. Организация воспитательной работы с учащимися (уровень их активности в жизни класса, школы и социального окружения). Каждый педагогический коллектив подает заявление в отдел образования с просьбой об аттестации на определенную категорию и самостоятельно, исходя из степени своей готовности, определяет время ее проведения.

Осуществляет аттестацию комиссия, созданная при областной администрации. В ее состав входят методисты, научные работники, преподаватели средних специальных и высших учебных заведений, а также представители местных органов власти, которые, кстати, и решают вопрос, из каких фондов осуществлять доплату педагогическому коллективу (согласно установленной категории).

Предусмотрено и моральное стимулирование. Выпускники школ 2-й категории мог/т без вступительных экзаменов, по конкурсу аттестатов поступать в техникумы, а 1-й - в институты. В таком случае школу, «продукт» ее труда оценивает «потребитель», который больше других заинтересован в качестве необходимой «продукции».

Коллектив аттестуется сроком на пять лет. По истечении этого периода он подает ходатайство о переаттестации на 2-ю или 1-ю категорию. Если он такой заявки не сделает, то автоматически перейдет на нижнюю ступеньку.

В чем преимущества такой коллективной аттестации?

Данные проведенного нами экспертного опроса учителей и руководителей школ, а также зарубежный опыт дают основания предполагать, что объективная необходимость кооперированного труда ставит каждого педагога перед определенными обязанностями, выражающими его объективную ответственность. Их выполнение и является условием реализации коллективно поставленной задачи. Организация совместной коллективной деятельности должна положительно сказаться и на возникновении и развитии межличностных отношений ее участников. Каждому из них предоставляется статус лица, принимающего решение, и каждый заинтересован в результатах как своего собственного, так и общего труда. В результате возникает ситуация коллективного успеха, оказывающая положительное воздействие на характер взаимоотношений между учителями: стимулируются доброжелательность, взаимопомощь, стремление наилучшим образом выполнить свои обязанности. Нездоровая конкуренция уступает место поиску путей повышения эффективности совместного и индивидуального труда. Появляется реальная заинтересованность как коллектива, так и каждого учителя в процессе и результатах своих усилий.

Дифференциация школ по уровню мастерства и результатам работы должна изменить и целевую направленность последипломного образования. Главной становится потребность в постоянном самосовершенствовании, когда знания являются средством повышения эффективности профессионального труда. Это побуждает учителя самостоятельно искать необходимую литературу, формы и методы работы. Отпадает необходимость навязывать ему чужой, но «модной» опыт, он осознает необходимость нарабатывать свой, личный.

Наличие школ разных категорий окажет, на наш взгляд, положительное влияние на функционирование других структурных подразделений системы образования. Значительно сократятся контролирующие функции управленческих органов, и в то же время возрастут их обязанности в подборе и переподготовке педагогических кадров, ответственность перед школой за качество отбора и переподготовки. Школа как основное звено в наращивании духовного потенциала делегирует определенные права органам управления и оценивает качество их реализации. Органы управления в свою очередь оказывают школе методическую помощь.

Реализация этой концепции будет способствовать и успешному решению проблемы руководства в педагогическом коллективе. Реальная заинтересованность каждого педагога в общем успехе создает ситуацию для оптимального выбора руководителя. В свою очередь предстоящая оценка работы коллектива ставит последнего перед необходимостью мобилизации и рационального использования способностей, сил и возможностей учителей.

Наличие альтернативных школ дает ученикам и родителям возможность выбрать лучшую. Возникает конкурентность в борьбе за учащихся, и это, несомненно, качественно изменит отношение педагогов к своим обязанностям, станет для них хорошим стимулом в поисках путей и средств творческой, результативной работы. Может возникнуть сомнение, а не приведет ли материальное стимулирование в школах высших категорий к проявлениям меркантильности, не заслонит ли стремление побольше зарабатывать все прочие порывы. Убежден, опасности потерять учителя, его благородство, духовность нет. Педагоги, согласно данным нашего исследования, нередко придают уровню зарплаты меньше значения, чем заинтересованности в самом процессе труда, возможности реализовывать в нем свои способности. Следовательно, создание школ разных категорий нельзя рассматривать только как попытку улучшения материального положения педагогов. Здесь заложен огромный механизм морального стимулирования. В самом деле, разве достижение школой высокой категории не сопровождается положительными эмоциями, не приносит ее работникам ощущение удовлетворенности своим трудом, не прибавляет уверенности в своих силах, и не рождает стремления к дальнейшему совершенствованию мастерства!

С другой стороны, сама жизнь доказала, насколько иллюзорна попытка заставить человека думать только об общественных интересах, не принимая во внимание личные. Поэтому не будем противопоставлять материальную заинтересованность нравственности, а интегрировать их. Иначе получается, что общество, требуя от учителя высокой нравственности, самоотдачи, ответственности, само по отношению к нему поступает безнравственно, недооценивая по достоинству его труд как материально, так и морально.

_____________________________________________________
1) См. Гараже Т. Г. Современная аттестация учителей: цепи и тенденции. - Педагогика.-1995. - №3. - С.69.
2) См. Шакуров Р. X. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация на личность. - Специалист. - 1994. - №2.- С. 36.

BiBTeX
RIS
Ключевые слова

См. также:
Юрий Михайлович Тамошин
Директор школы. 2001.  № 8. С. 21-28. 
[Статья]
Людмила Владиславовна Клименко, Оксана Юрьевна Посухова
Journal of Institutional Studies (Журнал институциональных исследований). 2017.  Т. 9. № 2. С. 137-153. 
[Статья]
Лолита Васильевна Алферова
Директор школы. 2011.  № 1 (154). С. 96-99. 
[Статья]